X
تبلیغات
آموزش - مدیریت - معلم - روانشناسی تدریس
تاريخ : دوشنبه بیست و ششم فروردین 1387 | 13:15 | نویسنده : حافظ محمدی

در 15 سالگی آموختم که مادران از همه بهتر می دانند و گاهی اوقات پدران هم .

در 20 سالگی یاد گرفتم که کار خلاف فایده ای ندارد ، حتی اگر با مهارت انجام شود .

در 25 سالگی دانستم که یک نوزاد ، مادر را از داشتن یک روز هشت ساعته و پدر را از داشتن یک شب هشت ساعته ، محروم می کند .

در 30 سالگی پی بردم که قدرت ، جاذبه مرد است و جاذبه ، قدرت زن .

در 35 سالگی متوجه شدم که آینده چیزی نیست که انسان به ارث ببرد ؛ بلکه چیزی است که خود می سازد .

در 40 سالگی آموختم که رمز خوشبخت زیستن ، در آن نیست که کاری را که دوست داریم انجام دهیم ؛ بلکه در این است که کاری را که انجام می دهیم دوست داشته باشیم.

در 45 سالگی یاد گرفتم که 10 درصد از زندگی چیزهایی است که برای انسان اتفاق می افتد و 90 درصد آن است که چگونه نسبت به آن واکنش نشان می دهند.

در 50 سالگی پی بردم که کتاب بهترین دوست انسان و پیروی کورکورانه بدترین دشمن وی است .

در 55 سالگی پی بردم که تصمیمات کوچک را باید با مغز گرفت و تصمیمات بزرگ را با قلب .

در 60 سالگی متوجه شدم که بدون عشق می توان ایثار کرد ، اما بدون ایثار هرگز نمی توان عشق ورزید .

در 65 سالگی آموختم که انسان برای لذت بردن از عمری دراز ، باید بعد از خوردن آنچه لازم است ، آنچه را نیز که میل دارد بخورد .

در 70 سالگی یاد گرفتم که زندگی مساله در اختیار داشتن کارت های خوب نیست ؛ بلکه خوب بازی کردن با کارت های بد است .

در 75 سالگی دانستم که انسان تا وقتی فکر می کند نارس است ، به رشد و کمال خود ادامه می دهد و به محض آنکه گمان کرد رسیده شده است ، دچار آفت می شود .

در 80 سالگی پی بردم که دوست داشتن و مورد محبت قرار گرفتن بزرگترین لذت دنیا است .

در 85 سالگی دریافتم که همانا زندگی زیباست .



تاريخ : دوشنبه بیست و ششم فروردین 1387 | 13:7 | نویسنده : حافظ محمدی

آموخته ام ...

آموخته ام ... که بهترین کلاس درس دنیا، کلاسی است که زیر پای پیرترین فرد دنیاست.

آموخته ام ... که وقتی عاشقید، عشق شما در ظاهر نیز نمایان می شود.

آموخته ام ... که تنها کسی که مرا در زندگی شاد می کند کسی است که به من می گوید: تو مرا شاد کردی.

آموخته ام ... که داشتن کودکی که در آغوش شما به خواب رفته، زیباترین حسی است که در دنیا وجود دارد.

آموخته ام ... که مهربان بودن، بسیار مهم تر از درست بودن است.

آموخته ام ... که هرگز نباید به هدیه ای از طرف کودکی، نه گفت.

آموخته ام ... که همیشه برای کسی که به هیچ عنوان قادر به کمک کردنش نیستم دعا کنم.

آموخته ام ... که مهم نیست که زندگی تا چه حد از شما جدی بودن را انتظار دارد، همه ما احتیاج به دوستی داریم که لحظه ای با وی به دور از جدی بودن باشیم.

آموخته ام ... که گاهی تمام چیزهایی که یک نفر می خواهد، فقط دستی است برای گرفتن دست او، و قلبی است برای فهمیدن وی.

آموخته ام ... که راه رفتن کنار پدرم در یک شب تابستانی در کودکی، شگفت انگیزترین چیز در بزرگسالی است.

آموخته ام ... که زندگی مثل یک دستمال لوله ای است، هر چه به انتهایش نزدیکتر می شویم سریعتر حرکت می کند.

آموخته ام ... که پول شخصیت نمی خرد.

آموخته ام ... که تنها اتفاقات کوچک روزانه است که زندگی را تماشایی می کند.

آموخته ام ... که خداوند همه چیز را در یک روز نیافرید. پس چه چیز باعث شد که من بیندیشم می توانم همه چیز را در یک روز به دست بیاورم.

آموخته ام ... که چشم پوشی از حقایق، آنها را تغییر نمی دهد.

آموخته ام ... که این عشق است که زخم ها را شفا می دهد نه زمان.

آموخته ام ... که وقتی با کسی روبرو می شویم انتظار لبخندی جدی از سوی ما را دارد.

آموخته ام ... که هیچ کس در نظر ما کامل نیست تا زمانی که عاشق بشویم.

آموخته ام ... که زندگی دشوار است، اما من از او سخت ترم.

آموخته ام ... که فرصتها هیچ گاه از بین نمی روند، بلکه شخص دیگری فرصت از دست داده ما را تصاحب خواهد کرد.

آموخته ام ... که آرزویم این است که قبل از مرگ مادرم یکبار به او بیشتر بگویم دوستش دارم.

آموخته ام ... که لبخند ارزانترین راهی است که می شود با آن، نگاه را وسعت داد.

آموخته ام ... که نمی توانم احساسم را انتخاب کنم، اما می توانم نحوه برخورد با آنرا انتخاب کنم.

آموخته ام ... که همه می خواهند روی قله کوه زندگی کنند، اما تمام شادی ها و پیشرفتها وقتی رخ می دهد که در حال بالا رفتن از کوه هستید.

آموخته ام ... که بهترین موقعیت برای نصیحت در دو زمان است: وقتی که از شما خواسته می شود، و زمانی که درس زندگی دادن فرا می رسد.

آموخته ام ... که کوتاهترین زمانی که من مجبور به کار هستم، بیشترین کارها و وظایف را باید انجام دهم.



تاريخ : سه شنبه یازدهم دی 1386 | 16:3 | نویسنده : حافظ محمدی
> ‎۱۳۸۵‎/‎۹‎/‎۵ دبیرستان ، بطور فزاینده ای بعنوان موقعیت حیاتی در ارتباط با بهداشت روان در نظر گرفته می شود. مجموعه نشانگان برای اغلب بیماریهای روانی در طی نوجوانی و جوانی شروع می شود. یافتن راهی برای شناسایی و حمایت از دانش آموزانی که بیماری روانی دارند ، در این موقعیت مهمترین مشغله ذهنی است ، بطوری که زندگی و آینده جوان آسیب نبیند. دبیرستان ، بطور فزاینده ای بعنوان موقعیت حیاتی در ارتباط با بهداشت روان در نظر گرفته می شود. مجموعه نشانگان برای اغلب بیماریهای روانی در طی نوجوانی و جوانی شروع می شود. یافتن راهی برای شناسایی و حمایت از دانش آموزانی که بیماری روانی دارند ، در این موقعیت مهمترین مشغله ذهنی است ، بطوری که زندگی و آینده جوان آسیب نبیند. بسیاری از نوجوانان وقتی که اولین نشانگان بیماری در آنها ظهور می کند، از تقاضا برای کمک بسیار هراسانند . آنها می ترسند که چه اتفاقی برای آنها می افتد، آنها اطلاعاتی در مورد بیماری روانی ندارند و در مورد انگ بیماری روانی یا قضاوت نامناسب دیگران نگرانند. ممکن است والدین ، دوستان و معلمین نیز از علائم هشدار دهنده ، با این توجیه که این علائم قسمتی از رفتارهای ویژه نوجوانی است ، غفلت کنند. در این زمان دانش آموز می بایست بر فشار طبیعی امتحان ، هورمونهای نوجوانی برانگیزنده و مشکلات ارتباطی غلبه کند. اما مطابق با نظر انجمن روانپزشکی کانادا(1) ، مشکلات بهداشت روانی برای بسیاری از نوجوانان خطری قریب الوقوع است . جوانی ریسک بالایی برای بیماریهای روانی از افسردگی و اختلالات خوردن تا اسکیزوفرنیا است . بیماریهای روانی چگونه دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهد. دکتر استان کاچر(2)، پروفسور روانپزشکی دانشگاه دالوسی ، تأثیرات اولیه بیماریهای روانی برای دانش آموزان دبیرستانی را اینگونه عنوان می کند. او می گوید: " معمولا، بیماری یا در داخل مجموعه مدرسه تشخیص داده می شود یا اینکه تأثیر عمیقی بر قابلیت های فرد جهت موفقیت نه فقط از جهت تحصیلی بلکه بصورتی اجتماعی ، می گذارد." مشکلات بهداشت روان و بیماریهای روانی هر دو بر جوانان به شیوه های متفاوت تأثیر می گذارند . آنها ممکن است احساس تهی شدن ، مشکل در تمرکز و انزوای اجتماعی داشته باشند. آنها ممکن است افکار خارق العاده یا عجیب و غریب داشته باشند. واکنش آنها نسبت به مسائل ممکن است عجیب و رفتار آنها غیرقابل پیش بینی باشد دانش آموزانی که بعلت بیماری مشخص روانی ، دارو درمانی دریافت می کنند، ممکن است از عوارض دارویی از قبیل بیقراری ، تحریک پذیری ، خشکی دهان، نقصان حافظه ، تاری دید ، خواب آلودگی و لرزش ، رنج ببرند. آنها ممکن است احساس " مرگ ذهنی " کنند ، گویی که ذهن آنها بوسیله مه غلیظ و نفوذ ناپذیر احاطه شده است . دانش آموزانی که با بیماری روانی مشخص مواجه می شوند ، درگیری های جدی نیز فراروی آنهاست . کاترین ویلینسکی ، مدیر طرح انجمن بهداشت روانی کانادا(1) می گوید: " بسیاری از جوانان در منزل به زمان نیاز دارند که با بیماری و درمانشان رویارو شوند و برای آنها مشکل است که به مدرسه بیایند." "به این دلیل که اعتماد به نفس آنها در هم شکسته است . اگر آنها در پیوستاری از مراقبت به درمان دسترسی یابند زندگی آنها کمتر دچار وقفه می شود."

تاريخ : یکشنبه بیستم آبان 1386 | 10:52 | نویسنده : حافظ محمدی

 

اصول طراحی از ديدگاه لبوو

 

از تاخير بسيار طولاني كه در نوشتن پيش اومد معذرت مي خوام . زندگي است و هزار دردسر! ولي خب قول مي دم از اين به بعد مرتب بنويسم.

 

داشتم مي گفتم كه اصلا اين ساخت گرايي و يا ساختار گرايي و يا سازندگي و يا هرچي كه شما دلتون بخواد اصلا چي هست و از كجا اومده و حرف حسابش چيه!

 

در مورد طراحي در رويكرد ساخت گرايي مطالب كوتاهي رو براتون نوشتم و اما بعد...

 

            لبوو پنج اصل رو كه مبتني بر ارزشهاي ساخت گراست و در طرحهاي آموزشي موثر واقع مي شه ارايه كرده

 

اصل 1- حفظ حائلي ميان فراگيران و تاثيرات مخرب فعاليتهاي آموزشي از طريق:

 

-         تاكيد بيشتر بر حيطه عاطفي يادگيري

 

-         ارايه تدريس مبتني بر ويژگيهاي فردي فراگير

 

-         كمك به فراگيران براي توسعه مهارتها، نگرشها و باورهايي كه8 از خودتنظيمي پشتيباني مي كند.

 

-         ايجاد تعادل بين تمايل به كنترل موقعيت يادگيري و تمايل به كسب استقلال فردي

 

اصل2- فراهم آوردن زمينه اي براي يادگيري كه استقلال و وابستگي را توامان پشتيباني مي كند.

 

اصل3- جاي دادن دلايل در فعاليتهاي خود يادگيري

 

اصل 4- حمايت از يادگيري خودسالمان بخش از طريق رشد مهارتها و نگرشهايي كه موجب افزايش احساس مسوليت فراگير نسبت به فرايند تجديد ساختار تحولي مي شود.

 

اصل 5- تقويت تمايل فراگير براي درگير شدن در فرايندهاي يادگيري ارادي به ويژه تشويق راهبردهاي كوشش و خطا

 

اين اصول از بسياري ديدگاههاي ساخت گرايي حمايت مي كنه كه براي وقايع و رخدادها هيچ معني منطقي رو قايل نيستند، بلكه معتقدند فرد هريك از اين رخدادها رو تفسير مي كنه و معني  اونها رو بر اساس تجربه شخصي و باورهاش مي سازه.

طراحی آموزشی از منظر رويکرد ساخت گرايی

 

من خيلی خوشحالم آخه يه مقاله بکر از دکتر هاشم فردانش پيدا کردم که تصميم دارم تو چند مرحله براتون بنويسم:

 

۱- اصول وپيش فرضهای ساخت گرايی برای طراحی آموزشی چيست؟

 

روشها و راهبردهای آموزشی ساخت گرايان معطوف به کمک به شاگرد برای بررسی موضوعها و شرايط پيچيده و تفکر در زمينه ای مانند فردی متخصص است . بنابراين از شاگرد خواسته می شود تا به ساختن درک فردی خود از موضوع از طريق تعاملهای اجتماعی اقدام کند. در اين رويکرد محتوا از پيش تعيين نمی شود و دستيابی به منابع مختلف مورد تاکيد است.

 

برخی از اصول طراحی در اين رويکرد عبارتند از :

 

- تاکيد بر مشخص کردن زمينه ای که مهارتهای يادگيری شده در آن کاربرد خواهد داشت(يادگيری در زمينه های معنا دار)

 

- تاکيد بر کنترل اعمال شده از سوی شاگرد و کار شاگرد روی اطلاعات(بکارگيری فعال آموخته ها).

 

- رائه اطلاعات از راههای متنوع ومختلف(برخورد با اطلاعاتدر زمانها و زمينه ها و با هدفهای مختلف و از ديدگاههای مختلف)

 

- مبتنی بودن ارزشيلبی بر انتقال دانشها و مهارتها(در شرايطی که با شرايط مورد استفاده در زمان آموزش متفاوت باشد).

وجوه چند گانه ساختارگرايی

 

برای بتی فيبل دانش آموز يک دبيرستان ساختارگرا اولين روز مدرسه جالب اما گيج کننده بود. در درس تاريخ اروپا معلم از هر دانش آموز خواست نامه ای از طرف يک اشراف زاده فرانسوی به يک اشراف زاده ايتاليايی بنويسد و در آن يک حادثه کليدی از انقلاب فرانسه را تشريح کند. در درس فيزيک معلم از دانش آموزان خواست پيش بينی کنند اجسام سنگين سريع تر سقوط می کنند يا اجسام سبک؟ چقدر سريع و چرا؟ سپس گروههای حوچک دانش آموزان آزمايشهای خود را طراحی کردند تا نظريه های خويش را بيازمايند. در جبر هنگامی که دانش آموزان در حال يادگيری مهارتهای اصلی ساده کردن عبارت جبری بودند معلم اصرار داشت بحثی راجع به مفهوم ساده کردن راه بيندازد: آيا عبارتهای ساده شده همان معادله های ساده شده هستند؟ در زنگ زبان انگليسی بعد از آن که دانش آموزان آشنا با شب را خواندند معلم از آنان خواست آن را با يکی از مراحل زندگی خود مرتبط سازند.

 

بتی فيبل انتظار داشت در دبيرستان ساختار گرا همه معلمان به روش ساختارگرا تدريس کنند و همين اتفاق هم افتاد . اما به راستی روش ساختارگرايانه به چه معناست؟ايفای نقش و اجرای نمايش؟ انجام دادن آزمايش؟ تجزيه و تحليل؟ يامرتبط دادن با زندگی خويش؟ از نظر او هر معلمی کاری متفاوت با ديگری انجام می داد.

 

بسياری از معلمان مستعد و باتجربه نيز مبانی نظری و عملی ساختارگرايی را به دلايلی نه چندان متفاوت با بتی گيج کننده می دانند. به نظر اين گروه از معلمان ساختارگرايی فقط يک معنای واحد وانعطاف پذير ندارد و معنای آن هر چه باشد مدافعانش گاهی در حمايت و دفاع از آن زياده روی و مبالغه کرده اند و در همه جا پای آن را به به ميان کشيده اند!

 

با اين همه که تا کنون گفتيم نظر شما چيست؟ 

کدام نوع ساختارگرايی چه زمانی به کار می آيد؟

 

مشکلات و دشواريهای ساختارگرايی اهميت به کار گرفتن روشهای ساختارگرايانه به صورت عاقلانه در جای صحيح و با هدفی صحيح آشکار می سازد.چگونه يک معلم می تواندبه مسايل و مشکلات يادگيرنده پاسخهای ساختارگرايانه مناسب و هدفمند بدهد؟يک رويکرد برای حل اين چالش اين است که برای دانستنی هايانواع متفاوتی قايل شويم :دانستنی های ساکن و لخت.دانستنی های کليشه ای . مفاهيم مشکل و دانستنی های بيگانه.

 

دانش لخت(ساکن):

 

دانش لخت در مغز انسان جا خوش می کند و تا زمانی که آن را به نحو ويژه فرا نخوانيم در جای خود باقی می ماند.متاسفانه بيشتر دانشی که تمايل داريم فعالانه به کار گرفته شود دانش لخت است.وقتی دانشی که تدريس می شود به سمت ساکن و لخت شدن پيش می رودساختارگرايی چه راه حلی را پيشنهاد می دهد؟يک راهبرد درگير کردن يادگيرنده در فرايند حل مساله به طور فعال و به گونه ای است که دانش او را با توجه به جهان اطراف به کار گيرد.يک رويکرد ديگر درگير کردن دانش آموزان در يادگيری مساله محور است . در اين نوع يادگيری آنان دانش مورد نظر را از طريق مواجهه با مسايل و سوالات واسطه يا پروژه ها کسب می کنند.

 

دانش کليشه ای :

 

دانش بی اثر و کليشه ای بيشتر حالت تکراری و بی معنا دارد. اين نوع دانش همان چيزی است که در آداب ورسوم فردی واجتماعی خود همه روزه از ان استفاده  می کنيم.واکنش ساختار گرايی نسبت به دانش کليشه ای تلاش در جهت معنادار کردن آن است. برای مثاليک معلم می تواند چنين دانشی را با يک رويکرد حل مساله به چالش بيندازد. دانش آموزان می توانند درباره ريشه های عقلانی و فايده های دانش کليشه ای از طريق بحث گروهی به نتايجی دست يابند.

ساختارگرايی وتنوع آن به چه معناست؟

 

هر کسی که در عرصه آموزش دستی داردبه خوبی می داند که ساختارگرايی بيش از يک معنای واحد دارد. اما چه چيزی اين تنوع را توجيه می کند ؟

 

فيلسوفی به نام فيلیپس سه مشخصه روشن برای ساختارگرايی ذکر می کند . ما اين سه مشخصه را با عنوان يادگيری فعال و يادگيری اجتماعی و يادگيری خلاقانه می شناسيم.

 

يادگيری فعال:به دست آوردن فعالانه دانش و اطلاعات ومفاهيم.ساختارگرايی معمولا نقش فعالی برای يادگيرنده در نظر می گيرد. او به جای اينکه فقط بشنود بخواند و به حل تمرينات کاملا تکراری و عادی بپردازد بايد بحث کند فرضيه بسازد تحقيق و طراحی کندو ديدگاههای ديگران را دريافت دارد.

 

يادگيری اجتماعی:بنا کردن دانش و مفاهيم به صورت اجتماعی و همراه با ديگران.ساختارگراها اغلب تاکيد می کنند که دانش و مفاهيم تا حد زيادی اجتماعی هستند و نمی توانيم آنها را به طور انفرادی بنا کنيم. ما از طريق گفتگو با ديگران به مفاهيم دست می يابيم .

 

يادگيری خلاقانه:خلق کردن يا دوباره پديد آوردن مفاهيم و دانش ها. ساختارگرايان فرض را بر اين می گذارند که دانش آموزان بايد خودشان دانش را خلق کنند . اين کافی نيست که يادگيرنده در موضع فعال قرار بگيرد. بلکه معلم بايد او را هدايت کند که نظريه های علوم مختلف را دوباره کشف نمايد .

 

کاملا طبيعی است که بپرسيم اين مشخصه های ساختار گرايی چگونه به هم مرتبط می شوند ؟ برای يک يادگيرنده داشتن نقش فعال موضوع اصلی است و در عمل جنبه های اجتماعی و خلاقانه ای با اين نقش همراه اند. اما منطقا لازم نيست که يادگيرنده فعال الزاما دو مشخصا ديگر را هم داشته باشد.معلم می تواند تجربيات يادگيری را به روش فعال به گونه ای سازمان دهی کند که مستلزم درگير شدن دانش آموز در يادگيری مفاهيم به صورت اجتماعی يا خلق و نو اوری نظريه ها و ديدگاههانباشد.

باز هم ساختارگرايی

از تاخير طولانی مدتی که در نوشتن مطالب پيش آمد معذرت می خوام.راستش رو بخواين فرصت ترجمه نداشتم ولی حالا مطالب جالبی پيدا کردم که براتون بنويسم...

داشتيم می گفتيم که در تئوری ساختارگرايی تاکيد بر جايگاه دانش آموزدر برابر معلم است . يادگيرنده ای که روابط متقابلی با موضوعات و مطالب و پيشرفتهای علم داردويژگيهای اصلی موضوعات و مطالب را در فهم خود نگه می دارد. بنابراين يادگيرنده خودش مفهوم سازی و حل مساله را می سازد. خلاقيت و ابتکار يادگيرنده پذيرفته می شود و مورد حمايت قرار می گيرد. ديدگاه يادگيری ساختار گرا به ساختار ذهنی منتج می شود . فراگيران به وسيله متناسب کردن اطلاعات جديد با آنچه که آنها از قبل می دانستند به يادگيری دست می يابند .انسانها موقعی بهترين يادگيری را دارند که در ساختن فهم و درک ان فعاليت داشته باشند.

 

در نظريه ساختار گرايی همچنين يادگيری با محتوا و عقايد و نگرشهای يادگيرنده درارتباط موثری قرار دارد.يادگيرندگان به وسيله ابداع راه حلها و تلاش بر روی عقايد و فرضياتشان مورد حمايت واقع می شوند.

 

برای خلاصه...

 

ساختارگرايی...

 

*تاکيد بر روی يادگيری و نه تدريس

 

*حمايت و پذيرش خلاقيت و ابتکار يادگيرنده

 

*در نظر گرفتن يادگيرنده به عنوان موجودی دارای هدف واراده

 

*در نظر گرفتن يادگيری به عنوان يک فرايند

 

*حمايت پرسشهای يادگيرنده

 

*تصديق نقش حياتی تجربه در يادگيری

 

*پرورش کنجکاوی طبيعی يادگيرندگان

 

*مد نظر قرار دادن مدلهای ذهنی يادگيرنده

 

*تاکيد بر تجربه وفهم هنگام ارزشيابی

 

*اساس دانستن نظريه شناختی در اين الگو

 

*استغاده وسيع از اصول شناختی از قبيل پيش بينی و ايجاد وتحليل

 

*در نظر گرفتن چگونگی يادگيری دانش آموزان

 

*حمايت دانش اموزان به منظور ايجاد تعهد در گفتگو با ديگر دانش آموزان و معلم

 

*حمايت از يادگيری جمعی

 

*وارد کردن دانش آموزان در وقايع جهانی

 

*تاکيد بر محتوايی که در يادگيری اتفاق می افتد

 

*در نظر گرفتن اعتقادات و نگرش يادگيرنده

 

*قرار دادن فرصتهايی در اختيار يادگيرنده برای ايجاد دانش جديد و درک تجربه های اصيل 

نقشی متفاوت برای تکنولوژی

وقتی که آموزش طراحی شد باید اجرا گردد.پايه های طراحی آموزشی در تکنولوژی به اين معناست که آموزش غالبا با ديد اجرا از طريق نوعی تکنولوژی طراحی می شود يعنی ادعاها و سرزنشها در مقابله هم!همچنين ماهيت تکليف مدار طراحی آموزشی بدين معنی است که هميشه به سوی محتوای معينی جهت گيری می شود.

روشن است که ساخت گرايان به اين نحو عمل نمی کنند. آموزش در زمينه های محتوايی طراحی نمی گردد و برای تدريس برنامه های کامپيوتری نوشته نمی شود. بلکه در حيطه هايی به گستردگی نقد ادبی و پزشکی قلب وعروق استفاده می شود.

تمايز بين کاربرد تکنولوژی برای تدريس محتوا و کاربرد آن برای ترغيب يادگيری را ذاکر ماگليا بيان کرده است. او بين تکنولوژيهای پر و تکنولوژيهای خالی تفاوت قايل می شود. تکنولوژيهای دسته اول به سبب برخورداری از اطلاعاتی برای انتقال به دانش آموز پر تلقی می شوند.نمونه های آنها آموزش به کمک کامپيوتر و نظامهای تدريس خصوصی هوشمندانه است.تکنولوژيهای دسته دوم صدفهايی هستند که هر محتواي طراحی شده را که به دانش اموزان امکان مکاشفه و ساختن معانی برای خود می دهند می پذيرند. اين تکنولوژيها به عنوان نظامهای آموزشی عمل نمی کنند بلکه ابزارهايی هستند که دانش اموزان برای تدوين مهارتهای شناختی از آنها بهره می گيرند.

 

تاکيد بر يادگيری به جای عملکرد۲

اما در آموزشهای مبتنی بر ساختارگرايی دانش آموزان راهبردهای يادگيری و غالبا اهداف کلی وجزيی خود را انتخاب وتدوين می کنند. در اينجا طراح به جای تجويز راهبردهای آموزشی به دانش آموز از انواع متفاوتی از راهبرد استفاده می کند. اين راهبرد به طراح امکان می دهد تنها در هنگام بروز نياز دانش آموزان را هدايت کند و شيوه خاصی از يادگيری رابه او تحميل نکند.در نتيجه ساخت گرايان بر آموزش و عملکرد تاکيد نمی ورزند.بخش اعظم مسوليت تصميم گيری برای يادگيری يک موضوع ونحوه يادگيری آن به دانش آموز واگزار می شود.نقش معلم يا نظام آموزشی آن است که از آنچه دانش آموز قصد دارد بياموزد پشتيبانی کند.

با تاکيد بر يادگيری در اين رويکرد بر توانايی وسيع و عمدتا ناديده گرفته شده دانش آموزان در پديد آوردن تفسيرهای بديع برای خود و بر درگيری فعالانه با امور تا جذب کامل آنها سرمايه گذاری می شود. همچنين اين روندباعث می شود که طراحان به جای اينکه رويه های منظور شده در الگوی طراحی آموزشی را به طور مکانيکی اعمال کنند با استفاده از اطلاعاتی که در مورد نحوه تفکر و يادگيری افراد به دست می آورند به استدلال بپردازند. اين نحوه استدلال از نظريه اساسی يادگيری باعث می شود که طراحان هنگام مواجه شدن با مسايلی که از ناکارامدی تجويزهای نظريه آموزشی ناشی می شود آسان تر با اين مشکلات برخورد کنند.

تاکيد بر يادگيری به جای عملکرد وآموزش

پايه های رفتاری طراحی آموزشی در اين فرضها ريشه دارد:اگر شما درباره دانش آموزانتان و انچه که بايد به اندازه کافی اطلاعات داشته باشيدمی توانيد راهبردهايی انتخاب کنيد ومدلهای اموزشيی بسازيد که سبب تغييرات قابل پيش بينی در دانش ومهارت اين دانش اموزان شود.تنها راه اگاهی از اينکه آيا در اين راه موفق بوده ايد يا نه مشاهده عملکرد دانش اموز است.

چنين تاکيدی بر اموزش و عملکرد وتدريس دانش و مهارت بنيادی در حيطه های اطلاعاتی نسبتا نظام يافته موثر بوده است.اما پاسخهايی که طراحان آموزشی به اين مقاله ها داده اند چيرگی بر دانشی در حيطه های بدون ساختار يا غير نظام يافته را طلب می کند. در اينجا پيجيدگی چيزی که بايد آموخته شود پيش بينی رفتار دانش آموز را مبهم می سازد. به اين سبب تعيين عملکرد قابل قبول برای دادرسی مشکل می شود اين امر به برداشت متفاوتی از راهبردهای آموزشی نياز دارد.

به طور سنتی اهداف کلی وجزيی را تدوين کنندگان برنامه وطراحان آموزشی تعيين می کنند. راهبردهای آموزشی را طراحانی انتخاب می کنند که انتظار می رود اين اهداف را به دانش آموزان بياموزند. بنابراين هم محتوا و هم راهبرد از بيرون به دانش آموزان تحميل می شود.

اما در آموزشهای مبتنی بر ساختارگرايی...

مراحل اجرای الگوی تدريس ساخت گرايی

الگوی تدریس ساخت گرایی دارای چهار مرحله اساسی است. مراحل مورد نظر عبارتند از :کاوش .تشریح . گسترش . ارزشیابی.

۱-کاوش:منظور از کاوش در نظام ساخت گرایی جستجوی راههایی برای دانش سازی است . یادگیرنده با استفاده از همه حواس خور برای ساخت دانش تلاش می کند .بخشی از دانش سازی در طی فرایند کاوش صورت می گیرد. کاوشگری از طریق همیاری بیشترین سودمندی را در بر دارد. بنابراین توصیه می شود همیاری را در فعالیتهای کاوشگری تشویق کنید و دانش آموزان رابرای طرح سوال وپاسخگویی به سوالهای طرح شده راغب سازید.

۲-تشریح:در این مرحله معلمان با دانش آموزان به تعامل می پردازند تا دیدگاههایی را که عرضه می شود دریابند . معلمان باید برای برقراری تعاملی اثر گذار به طرح سوالهای مربوط و متناسب با مرحله نخست بپردازند. وظیفه دیگر معلمان این است که یادگیرندگان را یاری کنند تا باور ها و اندیشه هایی را که از طریق کاوش شکل داده اند با دیگران در میان بگذارند .به دیگر سخن فراگیران باید دیگران را در یافته های خود سهیم کنند.

۳-گسترش:معلمان در این مرحله به دانش آموزان کمک می کنند تا به گسترش فعالیتهای ذهنی وحرکتی یا مهارتهای خود بپردازند .یادگیرندگان به کمک معلم اندیشه های خود را پیراسته می کنند و مهارتهایشان را بهبود می بخشند.معلم در این مرحله به ارئه دانش می پردازد تا اندیشه های فراگیران پربار شود و مهارتهای آنان فزونی یابد.

۴-ارزشیابی :معلم باید یافته های دانشی و مهارتهای اکتسابی و کیفی سازی دانش آموزان را بیازماید تا از تغییرات به وجود آمده در تفکرات و میزان تسلط بر مهارتها آگاهی یابد و بازخوردی هم به فراگیران عرضه کند .بهتر است در سنجش آموخته ها و تولیدات دانش یادگیرندگان از سوالات تفکر برانگیز استفاده شود . افزون بر این دانش آموزان باید به مرحلهارزشیابی نیز هدایت گردند.

الگوی تدريس ساختارگرايی بر گرفته از مجله رشد تکنولوژی اموزشی

 

مفاهيم اساسی الگوی تدريس ساختارگرايی

الگوی تدريس حاضر بر مبنای چند مفهوم اساسی استوار است .يکی از مفاهيم مفهوم ساخت است. منظور از ساخت شبکه درهم تنيده ای از مفاهيم است . مفاهيم مربوط به يک حادثه يا رخداد و يک نظام دانش شبکه ای مفهومی را شکل می دهند. ساخت گرايان بر اين باورند که يادگيرنده بايد به صورت آگاهانه و به منظور معنا بخشيدن به انواع پديده های هستی ساختهای ذهنی ايجاد کند .

انسانها بر اساس ساختهای ذهنی خود که باورها اعتقادات و دانش انها را دربر می گيرد به تفسير هستی می پردازند . بنابر اين از نظر ساخت گرايان انسانی موفق است که بتواند واقع بينانه ترين تفسير را از هستی داشته باشد . دانش سازی يا ساخت دانش مفهوم ديگری است که نقش اساسی در نظريه ساخت گرايی ايفا می کند . دانش سازی به معنای توليد ذهنی اطلاعات است.نظام يادگيري مبتنی بر ساخت گرايی اطلاعات يادانش ویژه ای را برای یادگیرنده تجویز نمی کند . بنا بر نظریه ساخت گرایی دانش اموز باید مسولیت یادگیری و طرز یادگیری خود را برعهده گیرد.

افزون بر اين گفته شده است که دانش اموز خود بايد به امتخاب يا تدوين راهبردهای يادگيری اقدام کند و اهداف يادگيری را معين سازد.يکی ديگر از مفاهيمی که توجه بيشتر روانشناسان وفيلسوفان ومربيان تعليم وتربيت را به خود جلب کرده واقعيت است.واقعيت در نظريه ساخت گرايی به انچه که در جهان و درمکان خاص وخارج از ذهن انسان است اطلاق نمی شود. ساخت گرايان بر اين باورند که واقعيت به مفاهيمی گفته می شود که شخص انهارا از جهان ساخته است .بر اين اساس نقش معلمان در حوزه تدريس دگرگون می شود به اين معنا که انانوظيفه دارند باورها وتصميمات ويژه يادگيرندگان را مورد حمايت قرار دهند.

 

الگوی تدريس ساختار گرايی

۱-انسانهامی توانند هر چيزی را بياموزند به شرط آنکه بتوانند آنها را در ذهن خود معنا دار سازند.

۲-ساخت گرايان می گويند ذهن اساس و ابزار تعبير و تفسير رخدادها .اشيا و چشم اندازهای جهانی است.

۳-يادگيرندگان به کمک معلم انديشه های خود راپيراسته می کنند و مهارتهايشان را بهبود می بخشند.

۴انسانها بر اساس ساختهای ذهنی خود که باورها .اعتقادات ودانش آنهارا در بر می گيرد به تفسير هستی می پردازند.

۵-ساخت گرايان بر اين باورند که واقعيت به مفاهيمی گفته می شوند که شخص آنها را از جهان ساخته است.

در تدريس بايد تاکيد بر تعامل بين يادگيرنده وآينده او باشد نه بر ايجاد کنش و واکنش بين يادگيرنده وگذشته بزرگسالان. خرد و استدلال بزرگسالی آينده شناسی خوبی برای رشد وتعالی يادگيری بنا نمی نهد.

يادگيرندگان اطلاعات را در زمينه تجارب خود تفسير می کنند .تفسير انان هر چه باشد مسيری فرد گرايانه است .لازم به يادآوری است که مواد آموزشی که معلم به صورت عينی برای يادگيری طراحی می کنددانش آموزان انها را درقالب تجارب و دانسته های خود تفسير خواهند کرد ومتناسب با نياز زمينه ها و علاقه شخصی به ساختن معنای ويژه خواهند پرداخت .

ساخت گرايان توصيه می کنند که به جای تلاش برای مجسم کردن ساختی از يک واقعيت بيرونی برای يادگيرندگان بايد به انها کمک کرد تا خود به تجسم معناداری از دنيای بيرونی دست يابند.

ساختارگرايی عملی و واقع بينانه

اغلب جملاتی که درباره ساختارگرايی بيان می شود حالت ايدئولوژيک وشعارگونه دارد .اما انديشه هاي ساختارگرايانه ای که در اينجا مطرح شد همه چيز هستند غير از شعار !اين انديشه ها چيزی را به وجود می آورند که به آن ساختار گرايی عملی وواقع گرايانه می گوييم. پيام و درخواست اصلی اين نوع ساختارگرايی اين است که به آن به چشم يک جعبه ابزار نگاه کنيم.

دانستنی های مشکل آفرين از هر نوعی که باشند از پاسخهای ساختارگرايانه دعوت می کند به کمک آنها بيايند و بر مشکلات غلبه کنند والبته هيچگاه يک روش مشخص و جزمی توصيه نمی شود .اگر نتوان از طريق يک روش ويژه مساله را حل کرد راه های ديگری نيز وجود دارد:روشهايی چون اکتشاف محور .از پيش ساخته شده وهر کار ديگری که جواب دهد . در جاهايی که دانستنی ها مشکل افرين نيستند می توانيد به راحتی يادگيری فعال .يادگيری جمعی ويادگيری خلاقانه را فراموش کنيد.گاهی ممکن است تدريس به شيوه سخنرانی هم خيلی جذاب باشد.

با چنين ديگاه انعطاف پذيری يادگيری به روشهای گوناگونی اجرا می شود .البته يادگيری فعال بايد در بيشتر موارد فصل مشترک همه تدريس ها باشد.با وجود اين بعضی مثالها بيشتر بر جنبه اجتماعی ساختارگرايی تاکيد دارند .برخی پاسخهای ساختار گرايانه در مورد مفهوم های مشکل از يادگيرنده می خواهد که فرضيه ها و نظريه ها ی شخصی خود را ابداع کند و سپس به عرصه تحقيق بگذارد. اما امکان دارد پاسخهايی که به دانستنيهای بالقوه داده می شود به سادگی پيش زمينه يک کاربرد گسترده و معنا دار درباره آن دانش باشد.

ساختارگرايي چرابله؟وچرانه؟

چرا طی چند دهه ساختار گرايی همچنان قابل دفاع باقی مانده است ؟يک دليل ساده اين است که ما دائما در جستجوی روش های بهتر يادگيری وياددهی هستيم. پژوهشگران ومعلمان دريافته اند که به کارگيری روشهای سنتی سبب کاهش مداوم فهم ودرک دانش آموزان ومشغول شدن آنان به دانش انفعالی در همه سطوح تحصيلی وحتی دانشگاهها شده است.

يک استدلال فلسفی نيز از روشهای آموزشی ساختار گرايانه پشتيبانی می کند .محرکهايی که دريافت می کنيم وشامل پيامهايی است که از ديگران می رسد هرگز برای رسيدن به معنی کافی نيست. در بعضی زمينه ها يک فرد بايد دائما معنی چيزها را بنا يا تجديد بنا کند .براین اساس روشن می شود که يادگيری بايد باتوجه به اين واقعيت سازماندهی شود.

نوعی استدلال ديگر نگاهی به منابع روانشناختی دارد. پژوهشهای فراوانی نشان داده است که درگير شدن فعالانه در يادگيری .به يادسپاری بهتر .فهم بهتر وکاربرد فعالانه دانش منجر می شود.يک بعد اجتماعی يادگيری که معمولا يادگيری مشارکتی ناميده می شود يادگيری را بسط می دهد.گاهی درگير کردن دانش آموزان در فرايند اکتشاف به انها شور وشوق فراوانی می بخشد وفهم عميق تری را به ارمغان می اورد.

تجربيات يادگيری ساختارگرايانه مستلزم به کارگيری سطح بالای شناخت به وسيله يادگيرنده است و همه يادگيرنده ها نمی توانند به اين چالش پاسخ صحيح بدهند .امکان دارد روشهای ساختارگرايانه حتی گمراه کننده وعوام فريب باشند.چرا به جای انکه چيزی را که می خواهيد بدانم به من بگوييد آن را به يک راز بزرگ تبديل می کنيد؟ چنين پرسشی هميشه يک پرسش نابخردانه نيست.

نتيجه گيری

به طور خلاصه ساختار گرايی الگويی است که به قصد توصيف يادگيری ايجاد شده است .اين الگو بيان می دارد که :

۱- دانش آموزان در هنگامی که فرايند يادگيری فعال باشد ياد می گيرند.

۲-فرايند يادگيری فرايند درک و فهم است .يادگيری از طريق انتقال صورت نمی گيرد بلکه از طريق تفسير يافته ها انجام ميشود.

۳-تفسير يافته ها هميشه تحت تاثير دانش پيشين قرار دارد.

۴-تفسير يافته ها از طريق روش های آموزشی که دانش اموزان را به مباحثه در مورد نظريات يکديگر وادار می کند پشتيبانی می شود.

بر حسب ديدگاه های متفاوتی که در مورد ساختار گرايی وجود دارد بعضی از مربيان فقط به استفاده از اين الگو به مثابه يکی از مبانی و اصول بهبود روش های تدريس بسنده می کنند و بعضی ديگر همچون گلاسترفلد برای آن حيطه ای بسيار گسترده قايلند .او می گويد : در ساختار گرايی نکات و مسايلی اساسی و بنيادين درباره معرفت شناسی و هستی شناسی وجود دارد .با ان که می توان از اين الگو در عمل استفاده کرد فکر نمی کنم که بدون در نظر گرفتن چار چوب فلسفی پشتيبان آن بتوان از تمام توان آن بهره گرفت.

به واقع ساختار گرائی چيست؟

کانون تو جه ساختار گرائی بر درک و فهم است.به نظرمن اين مهمترين دليل برای جايگزين شدن بسيار سريع ساختا رگرائی به جای نظريه رشد شناختی به مثابه پايه و اساس تحقيقات و روش های عملی آموزش علوم است.علاوه بر آن يکی از جذابيت های ساختارگرائی,سادگی تام و تمام آن است.اين سادگی تا حدی است که ممکن ست عده ی بگويند که اين عقيده به طور اشکار بديهی است.با وجود اين,برداشت عمومی از مفهوم ساختا ر گرائی,تا حد قابل ملاحظه ای آشفته و تا حدی مناقشه بر انگيز است.با وجود سادگی ,به نظر ميرسدکه اين عبارت برای افراد گوناگون,معانی متفاوتی دارد.ساختارگرائي برای عده ی معنی نداشتن پيچيدگی و بی پيرايگی بيشتر است.اين گروه عقيده دارند که امکان دارد توصيف عمل گرايانه يادگيری ,تدريس را د رجهت مثبت تغيير مسير دهد و آن را هدايت کند.گروهی ديگر برا ين باورند که ساختا ر گرائی بيشتر يک فلسفه درباره دانش و معرفت است.افرادی که تمايلات فلسفی شديد تری دارند(و به ساختار گراهای تندرو معروف شده اند)می گويندکه ساختا رگرائي يک بنياد فلسفی برای اين تفکر است که معرفت و شناخت,يک سازگاری زيستی است که در خدمت سازمان دهی تجربيات يک فرد قرار ميگيرد.اين سازمان دهی فرد را يه سمت کشف حقيقت و واقعيت چيزها هدايت ميکند.اما به واقع ساختار گرائی چيست؟

ناتواني نظريه رشد شناختی

در قسمت قبل توضيحاتی پيرامون نظريه رشد شناختی ارائه نموديم و گفتيم که مشکلات درست در همين جا به وجود می ايد ! اگر کسی نتواند خوب فکر کند قادر نخواهد بود عباراتی با معنای معادل را تشخيص دهد .عبارات متناقض را شناسايی کند .اگر چنين فردی در پاسخ دادن به سوالات امتحان موفق نشود محقق نمی تواند تشخيص دهد که دليل موفق نشدن او فقدان مهارتهای عقلی است يا ناتوانی در فهم مقدمات ومفروضات مسايل .

نکته در اينجاست که در شرايط معمولی بسيار مشکل است که منطق گرايی وتعقل رااز درک وفهم جدا کنيم.پژوهشگران رشد شناختی تنها در صورتی می توانند تحقيقات خود را به انجام برسانند که فرض کنند يک فرد انچه را در امتحان مطرح شده است درک می کند .اما اين فرض يک فرض غير شهودی وغير تجربی است.

نکته مورد نظر سمدس لاند اين است که محققان عملا فرضی را به کار می گیرند که با عقل سلیم متناقض است .در عرصه آموزش وپرورش این سوال مطرح است که چرا می خواهیم رویکردی را که در زندگی روزمره به خوبی کاربرد دارد کنار بگذاريم؟نظريه رشد شناختی

 

ناتوانی نظريه رشد شناختی

نظريه رشد شناختی پياژه سبب ساز تحقيقات اموزشی فراوانی شده است .بااين وجود ناتوانی در تبديل يافته های حاصل از تحقيقات به نکات قابل اجرا و عملی .يک ضعف دائمی وجدی در نظريه پياژه است.نظريه شناختی هرگز از اين اتهام که اين نظريه به فرهنگ ملل خاصی وابسته است يا در شرايط فرهنگی متفاوت است رهايی کامل نيافته است .

يکی ديگر از اشکالاتی که بر نظريه رشد شناختی وارد است ارتباط تناقض اميز ی است که در اين نظريه بين منطق گرايی و درک وفهم وجود دارد.تمام پژوهشگران اين نظريه فرض را بر اين می گذارند که فردی که از او ارزشيابی به عمل می ايد مقدمات و مفروضات مسائلی را که در ارزشيابی مطرح ميشود به درستی می فهمند.اما این موضوع که ایا شخص مساله را به خوبی درک کرده هست یا نه تنها با مد نظر قرار دادن توانایی او در تشخیص موارد چهارگانه زیر قابل تشخیص است:۱-چه عبارتهایی درست مشابه عبارات داده شده هستند.

۲-عبارت داده شده بر چه چیزی دلالت می کند.

۳-عبارت داده شده چه عبارتهایی را نقض می کند.

۴-چه عباراتی با عبارت داده شده نا مربوط است.

مشکلات درست در همین جا به وجود می ایند.که در قسمتهای بعد به ان می پردازیم.

 

ساختار گرايی از ديدگاه دکتر ويليام کوبرن

دکتر ويليام کوبرن يکی از سرشناس ترين متخصصان اموزش علوم است .وی در مقاله ای بسيار جذاب ضمن ارائه سيمايی روشن وساده از ساختارگرايی ايرادهايی اساسی به پارهای از نظريات پياژه وارد ميکندو به ويژه به نقد استفاده های نابجايی که از نظريات او درباره مراحل رشد شناختی در تدوين برنامه های درسی شده است می پردازد.انگاه ضمن به کارگيری دو مفهوم برون سازی و درون سازی تاکيد می کند که اين دو مفهوم چون به درک وفهم مربوط می شوند ونه به منطق گرايی باساختارگرايی سازگاری دارند .اما به کارگيری مراحل رشد شناختی پياژه که بر اساس ديدگاه منطق گرايی تنظيم شده است درتدوين برنامه های درسی متناسب با رشد به يادگيری واقعی اسيب وارد ميسازد .در ابتدای کار گفته بودم پيرامون اينکه نظريه ساختارگرايی می رود تا جايگزين نظريات پياژه شود.اقای دکتر عطاران گفته بودند مطالب بنده مبهم است صحبتهای امروز شايد برای سوال ايشان هم پاسخی باشد.

 

ساختارگرايی

اين نظريه اشاره بر ان دارد که يادگيرنده دانش را برای خودش وتوسط خودش می سازد هر فراگير گاه به طور جمعی وگاه به صورت انفرادی معانی را می سازد.او ياد می گيردکه ايجاد معانی همان يادگيری است ونميتوان اين يادگيری را به روش ديگر به دست اورد.توجه به اين نظريه دو ديدگاه را حاصل است:

۱ـمامجبورييم بر روی فراگير در افکار وی پيرامون يادگيری متمرکز شويم نه روی موضوع ومبحث تدريس

۲ـهيچ دانشی سوای از تجارب فراگير وجود ندارد(دانش به وسيله يادگيرنده يا اشتراک معانی توسط فراگيران ساخته شده است.)

می توان گفت نکته دوم مهمتر و مقدم تر است.زيرا به رغم اينکه آن ظهوری آشکار تر دارد اما موقعيتی است که به وسيله خود افرادبه منظور تعمق دانش به کار می رود.اگر ما نظريه ساختارگرا راپذيرا باشيم.به اين معنا که ما اين روش را از ديگر روشها انتخاب کنيم .بنابراين مجبور خواهيم بود از ديدگاههای افلاطونی و همه ديدگاههای واقع بينانه ديگر دانش شناسی دست بکشيم.

گردآورنده :سعید صالحی   کلاس:۳۰۶



تاريخ : یکشنبه بیستم آبان 1386 | 10:46 | نویسنده : حافظ محمدی

 

«مقدمات تكنولوژي آموزشي»

  

  بخش اول

«تاريخچه و مفهوم تكنولوژي آموزشي»/«مرحله اول – ابزار و وسايل» / مرحله دوم – مواد آموزشي / «مرحله سوم – نظام هاي درسي» / «مرحله چهارم – نظام هاي آموزشي» / «مرحله پنجم – نظام هاي اجتماعي» / تكنولوژي آموزشي – تعريف / تكنولوژي آموزشي – تعريف /

 

مفاهيمي كه از اين رشته در ذهن ما موجود است. بسيار متفاوت مي باشد. دليل اين دگرگوني تصورات ذهني از يك رشته علمي نحوه ي وارد شدن اين رشته به سيستم آموزشي كشورها به طور كلي تكامل مفهوم تكنولوژي آموزشي است.

براي روشن تر شدن مفهوم تكنولوژي آموزشي مراحلي را كه اين مفهوم طي كرده است را مورد بررسي قرار مي دهيم. البته اين مراحل مربوط به سال هاي بعد از 1900 است. در سال هاي قبل از 1900 گاهي معلمان اجسام حقيقي را به كلاس درسي مي آورند ياكودكان را به ديدن موزه ها مي بردند. در رابطه با روش هايي كه قبل از سال 1900 به كار گرفته شده اند و كساني كه به عنوان پيشگامان در رشته تكنولوژي آموزشي معرفي مي شوند،ساتلر (Sattler) (1968) و امير ابراهيمي (1366) اطلاعات زيادي ارائه مي دهند. ساتلر سوضسطائيان قرن پنجم پيش از ميلاد را پيشگامان در رشته تكنولوژي آموزشي مي داند و به دليل ماهيت سيستمتيك كار آنان از نظر طراحي و سازماندهي مواد آموزشي، آنان را پيشگامان واقعي و غيرقابل انكار اين رشته مي شناسد.

تكنولوژي آموزشي در طي تكامل خود از چهار مرحله گذر كرده و اكنون وارد مرحله پنجم شده است. بيشتر كشورها اين مراحل را تجربه كرده اند و هر فرد مي تواند در كشور خود نمونه اي از اين مراحل را بياورد.

• مرحله ي اول – ابزار و وسايل

• مرحله دوم – مواد آموزشي

• مرحله سوم – نظام هاي درسي

• مرحله چهارم – نظام هاي آموزشي

• مرحله پنجم – نظام هاي اجتماعي

ابتدا هر كدام از اين مراحل را توضيح مي دهيم و سپس به بررسي تجارب ايران در رابطه با تكنولوژي آموزشي مي پردازيم.

 

«مرحله اول – ابزار و وسايل»

در سال هاي 1900 كارخانه هاي سازنده ي ابزار شروع به ساختن انواع پروژكتورها كردند.

در ابتدا هدف آنها اين نبود كه از پروژكتورها در مدارس استفاده شود ولي اين ابزارها كم كم در مدارس رسوخ كردند. اين ابزارها قادر بودند تصاويري را برروي پرده نمايش دهند و گاه همزمان صدا را نيز با تصوير توليد مي كردند. اين ابزارها بيشتر هدف تجاري داشت و مواردي كه به وسيله ي اين ابزار نمايش داده مي شد هدف سرگرم كننده داشت و مواد مورد نياز مدارس توليد نمي شد. خيلي زود مدارس پي بودند كه صرفاً مجهز بودن به ابزارهايي كه چون انواع پروژكتورها، يا ضبط صوت و گرامافون نمي تواند پاسخگوي نيازهاي آنها و مشكل گشاي معضلات آموزشي باشد.

 

   مرحله دوم – مواد آموزشي

 

صاحبان صنايع افراد ديگر را به كار گرفته و شروع به توليد مواد مورد نياز مدارس كردند. از اين به بعد فيلم هاي آموزشي مخصوص مدارس ساخته شد و كتاب ها و نقشه هاي ويژه ي كودكان منتشر گرديد.

پژوهش هايي كه در اين دوره از تكامل تكنولوژي آموزشي انجام گرفت درباره تأثير رنگ بر آموزش، اندازه ي تصوير و همچنين تأثير مشخصات تصوير براي جلب توجه بيشتر بود. اما به زودي متوجه شدند كه بيشتر اوقات تفاوت قابل ملاحظه اي بين آموزش سنتي و آموزشي كه از طريق ارائه مواد گران قيمت صورت مي گرفت وجود ندارد، بلكه عناصر ديگري مثل معلم و شاگرد نيز در آموزش و يادگيري دخالت دارند. 

 

   «مرحله سوم – نظام هاي درسي»

 

در اين دوره وسايل و مواد همه در خدمت نظام بزرگتري كه نظام درسي بود قرا گرفتند.

و متخصصين به كل يادگيري و آموزش مورد مدرسه اي به عنوان يك نظام نگريستند. به همين علت بود كه افراد متخصصي در اين دوره افرادي بودند كه سيستم هاي آموزشي (و بيشتر انفرادي) را طراحي كردند.

در اين دوره طراحي منظم تدريس (آموزشي) يا تكنولوژي ،آموزشي (تدريس) مورد توجه قرار گرفت. بازآموزي معلمين، توليد مواد جديد، افزودن فضاهاي آموزشي، بالابردن امكانات كتابخانه ها و آزمايشگاهها همه جزء مواردي بودند كه مديران در رابطه با نگرش سيستفيك به امور آموزش طالب انجام آن بودند. متخصصان اقرار داشتند كه نظام هاي درسي تحولي بنياني در بالابردن كيفيت آموزش و يادگيري به وجود آورده است ولي سيستم يك دوره ي سوم را نيز پاسخگوي نيازهاي واقعي يادگيرنده نمي دانستند. 

 

   «مرحله چهارم – نظام هاي آموزشي»

 

در اين مرحله مواد آموزشي نوشتاري، ديداري، شنيداري و ديداري، شنيداري به مطالعه جامعه اي كه فرد در آن رشد كرده است و با توجه به نيازهاي جامعه تهيه مي شود. يعني هم به فرديت شخص و نيازهاي او توجه مي شود و هم به نيازهاي جامعه. امكانات معمولاً در محل در اختيار يادگيرنده قرار مي گيرد ولي او خود مسئول يادگيري خود است. آموزش منظم فقط به صورت آموزش رسمي مدرسه اي نيست بلكه در سطح جامعه انجام مي گيرد. 

 

   «مرحله پنجم – نظام هاي اجتماعي»

 

در مرحله پنجم مفهوم تكنولوژي آموزشي بيشتر به عنوان فلسفه اي است حاكم بر كل آموزش كه در يك كشور براي رسيدن به هدف هاي رشد و توسعه انجام مي گيرد. در اين مرحله تكنولوژي، آموزشي مخصوص افراد يا سازمان خاصي نيست بلكه حيطه ي عمل هر فرد يا سازماني را كه براي رشد و توسعه كشورش كار مي كند در بر مي گيرد. 

 

   تكنولوژي آموزشي – تعريف

 

واژه تكنولوژي Tecnology از ريشه ي يوناني Technolia، به معني برخورد سيستفيك مي آيد در برابر واژه ي تكنولوژي در فرهنگ هاي مختلف مطالب متفاوتي آورده شده است كه يكي از آنها عبارت «كاربرد دانش براي مقاصد عملي» است. پس مي توانيم تكنولوژي آموزشي را از نظر لغوي كاربرد دانش يا يافته هاي علمي براي مقاصد آموزشي، يا برخورد سيستفيك با آموزش بدانيم.

تعريفي كه كميته مخصوص تكنولوژي آموزشي در آكادمي ملي مهندسي آمريكا از تكنولوژي آموزشي مي كند چنين است. مجموعه اي از معلومات ناشي از كار بست علوم آموزشي و يادگيري در دنياي حقيقي كلاس درس، همراه با ابزار و روش هايي كه كاربست علوم نامبرده در بالا را تسهيل كنند.

تكنولوژي آموزشي از ديدگاه جي.آر. گاس مدير مركز تحقيقات و نوآوري هاي آموزشي وابسته به سازمان همكاري هاي اقتصادي كشورهاي اروپايي عبارت است از : «طرح سازمان يافته و استقرار يك سيستم فراگيري كه از مزاياي روش هاي نوين ارتباط جمعي، ابزار و وسايل بصري، سازمان بندي كلاس درس و روش هاي جديد تدريس بهره گيري مي كند ولي در عين حال از آنها انتظار معجزه نيز ندارد.

اشكال اين تعريف در اين است كه بيشتر به روشها و ابزار تكيه مي كند و به تعيين هدفها و ارزشيابي از ميزان يادگيري نمي پردازد.

تعريفي كه از تكنولوژي آموزشي كه اكنون تقريباً مورد پذيرش همه است تعريف جيمز براون از تكنولوژي آموزشي است. براو تكنولوژي آموزشي را «طراحي، اجرا و ارزشيابي سيستمتيك» تمامي فرآيند يادگيري و آموزش بر اساس هدفهاي مشخص و نتايج تحقيقات در زمينه هاي يادگيري انساني و ارتباط و همچنين به كار گرفتن مجموعه اي از منابع انساني و غيرانساني به منظور ايجاد آموزش مؤثرتر مي داند.

مطابق تعريف فوق تكنولوژي آموزشي از تمامي يافته هايي كه در زمينه يادگيري انساني به دست آمده است بهره مي گيرد. علمي كه يادگيري را مورد مطالعه قرار مي دهد علم روانشناسي يادگيري است و علمي كه اختصاصاً يادگيري انسان را بررسي مي كند. شاخه اي از روانشناسي به نام روانشناسي پرورشي يا روانشناسي تربيتي است. پس تكنولوژي آموزشي از يافته هاي علم روانشناسي تربيتي بهره مي گيرد. تكنولوژي آموزشي از نتايج پژوهشها در زمينه ارتباط نيز سود مي جويد. تكنولوژي آموزشي هر موقعيت آموزشي را يك موقعيت ارتباطي مي داند، سعي مي كند كه اجزاء موجود در آن موقعيت ارتباطي را شناسايي كند و موانع ارتباطي را تشخيص دهد.

در تعريف جيمز براون از تكنولوژي آموزشي طرح ريزي سيستمتيك، كاربرد ماهرانه توليدات تكنولوژي و نتايج تحقيقات روانشناسي تربيتي و ارتباط ، اموري اساسي مي باشند. علاوه بر اينها تكنولوژي آموزشي با استفاده از منابع انساني و غيرانساني مي كوشد تا با بهره گيري از همه امكانات به اهداف آموزشي برسد.

خود را بيازمائيد: 

 

   1- در اوائل دهه ي 1950 تكنولوژي آموزشي را چگونه تعريف مي كردند؟

 

در سال هاي اوائل دهه ي 1950 كه سالهاي شروع گسترش تكنولوژي آموزشي مي باشد، تكنولوژي آموزشي را آن رشته از فعاليتهاي سيستمتيك مي دانستند كه ماشين، مواد و تكنيك را براي رسيدن به هدفهاي آموزش و پرورش به يكديگر نزديك كند. 

 

   2- تعريفي از تكنولوژي آموزشي كه فعلاً مورد پذيرش است چيست؟

 

تعريفي كه مورد پذيرش همه است تعريف جيمز براون است. براي تكنولوژي آموزشي را طراحي اجرا و ارزشيابي سيستمتيك تمامي فرايند يادگيري و آموزشي بر اساس هدف هاي مشخص و نتايج تحقيقات در زمينه هاي يادگيري انساني و ارتباط و همچنين بكار گرفتن مجموعه اي از منابع انساني و غيرانساني به منظور ايجاد آموزش مؤثرتر مي داند. 

 

«مقدمات تكنولوژي آموزشي»

 

  بخش اول

سيستم/ آموزش /يادگيري /مدل هاي ارتباطي و اجزاء آنها

 

  

«سيستم»

به نظر مي رسد كه واژه سيستم واژه اي است مناسب روز.

..... معني واژه نامه اي معادل سيستم را چنين بيان مي كند: مجموعه اي از اشياء كه به وسيله نوعي تعامل يا وابستگي متقابل و منظم وحدت يافته اند، يك كل ارگانيك يا سازمان يافته چون منظومه شمسي يا يك سيستم تلگراف جديد . از اين تعريف چنين بر مي آيد كه سيستم به صورت طبيعي موجود است مانند منظومه شمسي يا انسان آنها را ساخته است مانند سيستم تلگراف.

سيستم هاي انسان ساخته معمولاً براي رسيدن به هدف معيني به وجود مي آيند، پس مي توان آنها را «مجموعه ي سازمان يافته اي از اجزاء متعامل و مرتبط كه عمداً بوجود آمده تا به شكل وحدت يافته اي هدفهاي معيني را متحقق سازد دانست. مطابق اين تعريف در هر سيستم اجزايي وجود دارند كه به هم مرتب هستند و به طور دائم با يكديگر در حال كنش متقابل يا تعامل هستند. اين اجزاء محتواي سيستم هستند اجزاء كارهايي را انجام مي دهند كه به هر كدام از آن كارها با فعاليت ها فرآيند گفته مي شود. انجام اين كارها يا فرايندها براي رسيدن به يك هدف معين است. اين هدف به وسيله انسان و از قبل تعيين شده است. در هر سيستم هدف فرايند هاي لازم يا كارهايي را كه بايد انجام شوند تعيين مي كند و فرايندها نوع اجزاء يا محتوايي را كه بايد براي رسيدن به هدف به كار گرفته شوند معين مي سازند.

سيستم ها در سطح وسيع تري از محيط خود عمل مي كنند كه اين سطح وسيعتر را سيستم برتر گويند. به عبارت ديگر هر سيستم جزئي از سيستم بزرگتري است. سيستم جزء را فرده سيستم و سيستم بزرگتر را سيستم برتر آن سيستم گويند. مثلاً دبستان ..... سيستمي از نظام آموزشي ابتدايي است. پس نظام آموزش ابتدايي سيستم برتر دبستان است. نظام آموزش ابتدايي در حالي كه سيستم برتر دبستان است، خود خرده سيستم، نظام آموزش و پرورش است. در ضمن هر سيستم را مي توان به وسيله ي الف) منبع انرژي يا درون داد ، ب) بخشهايي كه انرژي را تغيير مي دهند و ج) برون داد تشخيص داد.

اگر بخواهيم در سيستم كلاس درون داد، برون داد و بخشهاي مختلف را مورد شناسايي قرار دهيم مي توانيم بگوئيم كه دانش آموز درون داد سيستم يا منبع انرژي است. بخشهايي كه اين انرژي را تغيير مي دهند تمام اجزاء و فرايندهايي هستند كه براي ايجاد تغييرات مطلوب در او به كار گرفته مي شوند، برون داد دانش آموزي است كه در او تغييرات ايجاد شده است.

در سيستم آموزش و پرورش ايران، درون داد كليه دانش آموزان هستند. بخشهايي كه اين درون داد يا انرژي را تغيير مي دهند معلمان، روشها ، ابزار ، فضاها و كليه امكانات به كار گرفته شده هستند برون داد آموزش و پرورش فارغ التحصيلان مي باشند.

 

آموزش

واژه ي آموزش واژه اي است كه به نظر مي رسد در مورد مفهوم آن ابهام چنداني وجود نداشته باشد. آموزش فعاليت هاي هدفمند معلم براي ايجاد يادگيري در يادگيرنده است كه به صورت كنشي متقابل بين او و يك يا چند يادگيرنده جريان مي يابد. اين تعريف از آموزش بيشتر آموزش كلاسي يا به كارگيري ارتباط رو – در – رو،‌ در آموزش را در نظر مجسم مي كند.

در صورتي كه آموزشي كه در تعريف براون مورد نظر است كليه فعاليتهاي هدفمندي است كه براي ايجاد يادگيري صورت مي گيرد. اين فعاليت هاي مي توانند از راه دور انجام گيرند و كنش متقابل از طريق ارتباط با مركز به وسيله تلفن يا پست يا كانال تلويزيوني يا هر طريق ديگر صورت گيرد.

مهم اين است كه فعاليتها داراي هدف مشخص هستند و براي ايجاد تغيير در رفتار يادگيرنده انجام مي گيرند. كسي كه اين فعاليت ها را انجام مي دهد مي تواند برنامه ريزي باشد كه كليه جريان آموزشي را به طور سيستمتيك طراحي مي كند و طرح برنامه را براي اجراي يك آموزش كلاسي از طريق معلم،‌با آموزش از طريق تلويزيون براي گروه كثيري از افراد، يا آموزش از طريق ماشين به يك فرد،‌يا آموزش از طريق تلويزيون براي گروه كثيري از افراد، يا آموزش از طريق ماشين به يك فرد، يا آموزش از طريق كامپيوتر مي ريزد. گاه نيز خود معلم طراح برنامه آموزشي است. او برنامه اي مي ريزد براي آموزش مطالب به كليه دانش آموزان يك كلاس،‌يا براي آموزش ترميمي به دانش آموزان كه مطالب مورد نياز براي شروع درس تازه را نمي دانند، يعني پيش نياز يا رفتار ورودي مورد نياز براي يادگيري مطالب تازه را ندارند.

 

يادگيري

يادگيري يعني تغيير كم و بيش دائمي در رفتار بالقوه يادگيرنده ،‌مشروط بر اينكه اين تغيير بر اثر تجربه رخ داده باشد نه اينكه حاصل عواملي چون خستگي، استعمال داروهاي مخدر و تغييرات ناشي از بلوغ باشد.

در اين تعريف به تغييرات موقتي رفتار كه ناشي از خستگي، انطباق حسي يا عواملي انگيزشي است اهميتي داده نمي شود.

در تكنولوژي آموزشي ما براي ايجاد تغيير تقريباً دائمي در رفتار بالقوه فرد برنامه ريزي مي كنيم اين برنامه را اجرا مي كنيم و ميزان تغيير در رفتار را مي سنجيم و براي اينكه تغيير در رفتار شامل نگرشها و عواطف،‌مهارتهاي حركتي و رواني ، اطلاعات و دانسته هاي فرد) را ايجاد كنيم از كليه امكانات و منابع انساني و غيرانساني استفاده مي كنيم. ما نتايج تحقيقات در مورد يادگيري انسان و ارتباط را نيز مورد توجه و بهره برداري قرار مي دهيم تا بتوانيم تغييرات مطلوب را در افراد ايجاد كنيم.

تاكنون واژه هاي سيستم، آموزش و يادگيري را بررسي كرده ايم. حال به توضيح ارتباط مي پردازيم.

«ارتباط» واژه ديگري كه براي روشن شدن تعريف تكنولوژي آموزشي نياز به بررسي دارد «ارتباط» است. ارتباط از نظر لغوي به معني انتقال، سرايت و انتشار است. ريشه ي آن واژه ي لاتيني COMMUNIS است كه آن را تفاهيم و اشتراك فكر هم ترجمه كرده اند.

در علوم ارتباطات كلمه ي ارتباط مفاهيمي گوناگون نظير انتقال و انتشار آگاهي و انديشه ها ،‌ايجاد پيوستگي اجتماعي و اشتراك فكري و همكاري عمومي را در بر مي گيرد.

همه اي ارتباطهايي كه صورت مي گيرد فرايند هستند يعني فعاليتي كه در يك محيط متغير به طور دائم در جريان است و ارتباط ها هنگامي برقرار شده اند كه پيام از فرستنده به گيرنده ي پيام منتقل شده است.

پس ما مي توانيم ارتباط را به فرايند انتقال پيام از فرستند به گيرنده پيام به شرط اينكه ذهنيات مورد نظر فرستند به گيرنده انتقال يابد يا بالعكس تعريف كنيم. اگر هر موقعيت آموزشي را يك موقعيت ارتباطي بدانيم فرستنده پيام گاهي طراح آموزشي است و گاه معلم ، دانش آموزشي را يك موقعيت ارتباطي بدانيم فرستنده پيام گاهي طراح آموزشي است و گاه معلم.

دانش آموز گيرنده پيام است . هنگامي مي گوئيم ارتباط برقرار شده است كه ذهنيات مورد نظر طراح آموزش يا معلم به گيرنده پيام يا دانش آموز منتقل شده باشد و ذهنيات مورد نظر دانش آموز به معلم منتقل شده باشد. با سنجش عملكرد دانش آموز متوجه مي شويم كه آيا ارتباط برقرار شده است يا خير.

گفتيم كه در تكنولوژي آموزشي ماهر موقعيت آموزشي را يك موقعيت ارتباطي مي دانيم و براي اينكه ارتباط برقرار شود يا فرآيند آموزش و يادگيري به نحو مطلوب به نتيجه برسد ما بايد اجزايي را كه در فرايند ارتباط دخالت دارند شناسايي كنيم. به همين دليل ما به توضيح مدل هاي مختلف ارتباطي و اجزاء آنها مي پردازيم و سعي مي كنيم هر مدل ارتباطي و اجزاء آن را با مدل ارتباطي موجود در يك ارتباط آموزشي را در بر گيرد. سپس آن مدل را به عنوان مدل منظم آموزشي درنظر مي گيريم و به توضيح اجزاء آن مي پردازيم.

«مدل هاي ارتباطي و اجزاء آنها»

گفتيم كه ارتباط يك فرايند است. در اين فرايند با فعاليت در حال جريان در يك محيط متغير، اجزاء مختلفي دخالت دارند. براي شناخت بيشتر فرايند ارتباط، دانشمندان از قدم الايام به تجزيه موقعيتهاي ارتباطي به عوامل يا اجزاء تشكيل دهنده ي آن پرداخته اند. اولين كسي كه ارتباط را به صورت يك مدل ارائه داد ارسطو بود. ارسطو هر ارتباطي را داراي سه جزء مي دانست. گوينده ، گفتار و مخاطب . بايد توجه داشت كه ارسطو براي ايجاد يا برقراري ارتباط وجود هر سه جزء را لازم مي دانست. ارسطو در مدل خود فقط به ارتباطهاي رودر رو به صورت گفتاري توجه داشت.

يكي ديگر از مدل هاي ارتباطي مدل شانون و ويور است. شانون و ويور كه هر دو از كارمندان شركت بل بودند اين مدل را براي توجيه برقراري ارتباط فيزيكي ارائه دادند.

 

   ين مدل خطي است (شكل 2-1 صفحه ) و در بسياري از علوم مخصوصاً در رشته علوم رفتاري اين مدل را براي تعيين موقعيتهاي ارتباطي درون گروهي به كار مي برند.

در اين مدل پيام منبع اطلاعاتي از طريق فرستند رمزگذاري تبديل به علائم مي شود.

اين علائم از طريق حامل به گيرنده پيام مي رسد. گيرنده پيام علائم دريافت شده را رمز خواني كرده و به صورت اصل پيام در مي آورد و در اختيار مقصد قرار مي دهد. اجزاء اين مدل بينش از مدل ارسطو است. عنصري كه در مدل ارسطو به عنوان گيرنده مورد توجه قرار مي گرفت در اينجا منبع اطلاعاتي و فرستند است. عنصر مخاطب در مدل ارسطو،‌در اين مدل گيرنده و مقصد هر دو را در بر مي گيرد. حامل ارتباطي در مدل ارسوط مورد توجه قرار نگرفته است.

اگر بخواهيم اجزاء يك موقعيت ارتباطي در كلاس درس را به كمك اين مدل تحليل كنيم چنين مي شود: 

 

منبع اطلاعاتي: افراد متخصص منابعي كه كتب درسي بر اساس آنها تهيه مي شود كه عبارتند از كتب تخصصي،‌دائرة المعارفها.

پيام : مطالبي كه به صورت نوشته يا تصوير بر روي صفحات كتب درسي نقش بسته است فرستنده: كارشناسان دفتر تحقيقات و برنامه ريزي درسي.

رمز گذاري : رمزگذاري هاي فرستنده پيام است كه با استفاده از منابع مطالب كتاب را در قالب كلام، طرح و تصوير مي گذارد.

حامل : حامل پيام، كتاب درسي، معلم ،‌تابلو سياه و ... است.

گيرنده پيام : ‌دانش آموز

رمز خوان‌: همان گيرنده پيام است كه پيام كتاب را با ذهنيات خود منطبق كرده و آنها را درك مي كند.

پيام : نوشته ها و تصاوير چاپ شده بر روي كتاب كه در اختيار دانش آموز قرار مي گيرد.

مقصد : ‌دانش آموزان يا گيرندگان پيام.

در مقايسه با مدل ارسطو در اين مدل به عناصر بيشتري توجه شده است.

مدل ارائه شده توسط هارولدلسول مدلي است كه اجزاء آن در موقعيتهاي آموزشي بيشتر قابل مشاهده است. اين مدل عناصر يك موقعيت ارتباطي را به كمك كلمات سؤالي شناسايي مي كند. مدل لسول داراي پنج عنصر به شرح زير مي باشد.

1. چه كسي (گوينده ي پيام :‌نويسنده، سخنران ،‌كارگردان فيلم)

2. چه مي گويد (پيام :‌ نوشته، گفتار، نماها و موسيقي زمينه و صدا)

3. از چه راهي (حامل ارتباطي :‌كتاب، امواج هوا،‌فيلم)

4. به چه كسي (مخاطب :‌خوانندگان ، شنوندگان ، بينندگان فيلم)

5. با چه تأثيري (اثر پيام برگيرنده: بسته به محتواي پيام تأثير بر گيرندگان متفاوت است) در اين مدل ارتباطي جايي براي هدف از ارتباط در نظر گرفته نشده است.

لسول خود چنين مي پندارد كه در عنصر شماره پنج يعني با چه تأثيري هدف در نظر گرفته شده است در صورتي كه نمي تواند چنين باشد. ما ابتدا پيام را نمي فرستيم و بعد هدف را تعيين كنيم هدف بايد در ابتدا انتخاب شود و همه عناصر براي رسيدن به هدف به كار گرفته شوند.

عنصر شماره پنج تعيين مي كند كه آيا به هدف رسيده ايم يا نه و خود نمي تواند هدف باشد. مدل ارائه شده ي ديگر مدل ويبلر شرام است. شرام با استفاده از مدل شانون و ويور مدلي بوجود آورد براي ارتباطهاي دو جانبه، او رمزخواني و رمز گذاري را فعاليتهايي مي داند كه به وسيله فرستنده و گيرنده پيام به طور همزمان انجام مي گيرد.

مدل ديگري توسط ..... به عنوان مدل اينديانا معرفي شده است ارتباط را به شكل دايره معرفي مي كند. در اين مدل اجزاء بدين صورت معرفي مي شوند:

- هدفها ، - مخاطب ، - محتوا ، - سازمان ، - وسيله ، - ارائه ، - ارزشيابي اين مدل از شيوه ي سيستمها و روانشناسي تربيتي بهره مي گيرد و به اصول سازماندهي نيز توجه دارد. نكته مهم در رابطه با هدفها در اين مدل اين است كه هدفها بايد عيني و قابل اندازه گيري باشند. زيرا ارزشيابي از هدفهاي كلي و مبهم مشكل است، افراد مختلف تفسيرهاي گوناگوني از آنها خواهد داشت، و هر كدام رسيدن به هدف را به گونه اي متفاوت با ديگران امتحان خواهد كرد.

بر اساس اين مدل مخاطب يا گيرنده ي پيام را بايد به دقت شناخت. تواناييها و دانسته هاي او را سنجيد و مناسب با آنها براي او برنامه ريزي كرد. فضاي يادگيري، تعداد يادگيرندگان و زمان يادگيري بايد با توجه به يادگيرندگان و نيازهاي آنها سازماندهي شود.

وسيله ي مناسب براي برقراري ارتباط بايد با توجه به هدفها و پيام گيران انتخاب شود. ر اين مدل موقعيت آموزشي يك موقعيت ارتباطي است كه با ديد سيستمتيك به آن مي نگرند.

 

 

  

اگر به اين مدل شكل (3-1) به عنوان يك مدل ارتباطي بنگريم كه بايد در آن به كليه اجزاء توجه شود در اين مدل فرستنده ي پيام دقيقاً مشخص نشده است. به نظر مي رسد فرستند پيام و تعيين كننده هدفها همان طراح موقعيت آموزشي باشد. با وجود اين مدل اينديانا بهترين مدلي است كه در موقعيتهاي ارتباطي آموزشي مي تواند مورد استفاده قرار گيرد. البته در طرح اصلي مدل تصوير يك دختر و پسر در وسط طرح ديده مي شود كه دليل مركز توجه بودن يادگيرندگان در اين مدل است.

در حيطه كار تكنولوژي آموزشي ما، هر موقعيت آموزشي را يك موقعيت ارتباطي مي دانيم و سعي مي كنيم كه كليه اجزاء آن را شناسايي كنيم و عواملي را كه ممكن است بر اجزاء اثر داشته باشند در نظر مي گيريم. سپس براي رسيدن به هدفهاي آموزشي مان با در نظر گرفتن اجزاء و فرايندهاي طرحي سيستمتيك تهيه مي كنيم.

اين طرح را اجرا مي كنيم و سپس از آن ارزشيابي به عمل مي آوريم. نتيجه ارزشيابي مان را كه مقايسه عملكرد يادگيرندگان با عملكرد معيار يا هدفهاست در موقعيتهاي جعد به كار مي گيريم. 

 

    بخش دوم

تعريف رسانه ها /انواع هر دسته از رسانه ها

 

  رسانه ها :‌انتخاب منابع انساني و غيرانساني

هدف كلي :

 

دانشجو:

1 – با دسته بندي رسانه ها، آشناست.

2 – عوامل مؤثر در انتخاب رسانه ها را مي شناسد.

دانشجو قادر است: 

 

   هدفهاي رفتاري :

 

1 – تعريف رسانه را بنويسيد.

2 – دليل طبقه بندي رسانه ها را شفاهاً بيان كند.

3 – اسم هر كدام از رسانه ها كه به او گفته شود بدون مكث كردن طبقه مربوطه رسانه را نام ببرد.

4 – بدون استفاده از كتاب عوامل مؤثر در انتخاب رسانه ها را فهرست كند.

5 – اگر فهرستي از انواع رسانه ها در اختيار او قرار گيرد با نوشتن عنوان طبقه اي از هدفها كه مناسب آن رسانه است در مقابل هر رسانه آنها را دسته بندي كند.

6 – در مقابل پرسش شفاهي ، آن دسته از ويژگيهاي دانش آموزان را كه در انتخاب رسانه مؤثرند نام برد.

7 – اگر ويژگيهاي مختلف يك گروه دانش آموز به او گفته شود، رسانه مناسب براي آموزش به آنها را نام ببرد.

8 – رسانه ها : انتخاب منابع انساني و غيرانساني

مرحله ديگري كه در طراحي منظم آموزشي بايد مورد توجه قرار گيرد انتخاب رسانه ها است. رسانه ها افراد ، ابزار، يا موقعيتهايي هستند كه به وسيله آن ها پيام ارائه مي شود.

 

طبقه بندي رسانه ها :

رسانه ها را به گونه هاي مختلف دسته بندي كرده اند. دسته بندي رسانه ها به طريق زير كه به وسيله اندرسن (Anderson) (1976(صورت گرفته است براي كار ما مفيد به نظر مي رسد.

1. مواد ديداري غيرشفاف : اين مواد عبارتند از : انواع تصاوير، كتابها (خودآموزها و غيره)، مجله ها، راهنماهاي مطالعه، چارتها، نمودارها، نقشه ها ، پوسترها، كاريكاتورها.

2. مواد شنيداري (فقط صدا) : كه عبارتند از ، نوار شنيداري (حلقه اي ، كاست ،‌كارتريج)،‌صفحه ،‌راديو،‌تلفن و كارت شنيداري.

3. مواد شنيداري : ديداري غير شفاف (تركيبي از گزينه هاي 1 و 2) :‌كه عبارتند از : كتاب همراه با نوار يا صفحه و ساير مواد چاپي همراه با مواد شنيداري

4. مواد ديداري شفاف (ثابت) : كه عبارتند از : اسلايدها، فيلم استويپها و طلقهاي شفاف

5. مواد شنيداري : ديداري شفاف (ثابت) :‌ كه عبارتند از : فيلم استويپ، ناطق ، اسلايد ناطق

6. مواد ديداري متحرك :‌كه عبارتند از فيلم متحرك صامت (همراه با زيرنويس يا نوشته)

7. مواد شنيداري – ديداري متحرك : كه عبارتند از فيلم متحرك ناطق و فيلم ويدئو

8. سه بعدي ها : كه عبارتند از اشياء واقعي ، ماكتها،‌مدلها ، برشها 9. منابع انساني و موقعيتها كه عبارتند از : دعوت از افراد،‌گردش علمي، نقش آفريني و ...

10. كامپيوترها: كه عبارتند از انواع كامپيوترها و ترمينالهاي گوناگون با ابزار نمايش 

 

 

  انتخاب رسانه ها:

 

عوامل زير در انتخاب رسانه ها مؤثرند.

1. هدفهاي آموزشي

2. ويژگي هاي دانش آموزان

3. فنون تدريس

4. محركهاي مورد نياز موضوع درسي

5. شرايط عملي

 

1 – هدفهاي آموزشي و انتخاب رسانه ها

رسانه هاي ديداري ثابت: اين مواد براي يادگيري اطلاعات كلامي مفيدند. رسانه هاي شنيداري : براي يادگيري اطلاعات كلامي و مهارتهاي ذهني مي توانند مورد استفاده قرار گيرند.

رسانه هاي شنيداري – ديداري شفاف و غيرشفاف : اين رسانه ها براي آموزش قواعد و اصول، يادگيري اطلاعات كلامي و تميز دادن انواع محركهاي ديداري و شنيداري كاربرد دارند.

رسانه هاي ديداري متحرك و شنيداري – ديداري متحرك (مثل فيلم‌، تلويزيون) :‌اين مواد براي آموزش اطلاعات كلامي مثل تاريخ، نامها و محل ها مفيدند. چون اين مواد قادرند الگوي انساني را به عنوان سرمشق معرفي كنند براي تغيير نگرش قابل استفاده اند. منابع انساني و موقعيتها : براي ياددان كليه هدفها كاربرد دارند. 

 

   كامپيوتر :

 

اين رسانه مخصوصاً براي آموزش مهارتهاي ذهني مفيد است چون علاوه بر دادن بازخورد به يادگيرنده در مورد صحيح يا غلط بودن پاسخ او مي توان موقعيتهايي جهت تمرين و تكرار مطالب فراهم آورد.

2- ويژگيهاي دانش آموزان:

يكي از ويژگيهاي دانش آموزان كه در انتخاب رسانه ها تأثير مي گذارد سن آنهاست. مدلي از انتخاب رسانه ها كه بر سن بيشتر تأكيد مي كند مخروط تجارب ديل (1969) است. اين مخروط رسانه ها را به طريقي معرفي مي كند كه يادگيرندگان كم سن از قاعده مخروط مي توانند استفاده ببرند و هر چه به رأس مخروط نزديك مي شويم سن يادگيرندگاني كه مي توانند از ان استفاده كنند، افزايش مي يابد.

 

يكي ديگر از ويژگيهاي دانش آموزان كه در انتخاب رسانه اثر مي گذارد قدرت آنها در خواندن است. عامل ديگري كه به يادگيرندگان ارتباط پيدا مي كند فاصله آنها ازهم است. اگر با يادگيرندگاني سرو كار داريد كه در مناطق مختلف پراكنده اند و نمي توان آنها را براي آموزش و يك جا جمع كرد بايد از رسانه هاي تلويزيون و راديو استفاده كنيد.

3 – فنون آموزشي و انتخاب رسانه ها

4 – محركهاي مورد نياز موضوع درسي

 

خلاصه : يكي ديگر از مراحل منظم آموزشي انتخاب منابع انساني و غيرانساني يا انتخاب رسانه هاست. رسانه ها افراد ، ابزار، يا موقعيتهايي هستند كه به وسيله آنها پيام ارائه مي شود. رسانه ها را چنين تقسيم بندي مي كنند: مواد ديداري، مواد شنيداري،‌مود شنيداري – ديداري ،‌مواد ديداري شفاف (ثابت) ، مواد شنيداري، ديداري شفاف (ثابت) مواد ديداري و شنيداري ديداري متحرك، سه بعدي ها،‌منابع ا نساني و موقعيتها و كامپيوترها.

عواملي چند در انتخاب رسانه ها مؤثرند كه هدفهاي آموزشي، ويژگيهاي دانش آموزان فنون درسي محركهاي مورد نياز موضوع درسي و شرايط عملي از جمله آن عوامل هستند. در رابطه با آن رسانه ها بايد اول به اين فكر كرد كه هر رسانه تا چه حد يادگيري مؤثر را تأمين مي كند. سپس از بين رسانه هايي كه قادرند اين كار را انجام دهد رسانه اي را نتخاب نمود كه با شرايط موجود همخواني دارد.

 

    اجراي تدريس و ارزشيابي

 

هدفهاي كلي :

 

دانشجو رال نه مرحله اي اجراي تدريس را مي داند 

 

  هدفهاي رفتاري :

 

دانشجو قادر است:

1. هر كدام از مراحل اجراي تدريس را به طور كتبي خلاصه كند.

2. با در اختيارداشتن فهرست در هم مراحل اجراي تدريس آنها را به طور مرتب بنويسيد.

3. براي هرهدف آموزشي مقطع ابتدايي، يك طرح تدريس ابداع كند.

4. بين مفاهيم اعتبار و پاياني تميز قائل شود. 

 

   1– 10 – ارائه : اجراي تدريس

 

بر طبق نظريه گانيه و بريگز ( 1979) و بر اساس نظريه يادگيري شناختي رويدادهاي آموزش تقريباً طي مراحل زير به وقوع مي پيوندد: 1-10- جلب توجه : در اين مرحله معلم توجه يادگيرندگان را به موضوع درسي جلب مي كند. مهم اين است كه جلب توجه آنقدر قوي باشد تا ساير محركات غيرمربوطه موجود در فضاي آموزشي را تحت تأثير قرار داده و آنها را از موقعيت معلم و يادگيرنده حذف نمايد. 

 

 

 

  2-10 – مطلع كردن يادگيرندگان از هدفها:

 

در اين مرحله معلم هدفهاي آموزشي را براي يادگيرندگان به طور واضحي بازگو مي كند. 

 

   3-10- تحريك يادآوري پيش نيازهاي يادگيري :

 

يادگيري مطالبي كه بايد آموزش داده شود معمولاً نياز به يادگيري مطالب ديگري دارد كه معلم بايد آنها را به ياد شاگردان بياورد. 

 

   4-10- ارائه مطالب محرك :

 

در اين مرحله مطالب محرك يادگيري ارائه مي شوند. 

  

  5-10 – تهيه راهنماهاي يادگيري:

 

در اين مرحله يادگيرنده به كمك يك سلسله اشاره يا سؤالها به مطالبي كه معلم مي خواهد آنها را ياد بدهد راهنمايي مي شود. 

 

   6-10 – فراخواندن عملكرد:

 

تا اينجا دانش آموز مطلب را يادگرفته است. گاه شما اثر آن را در چهره او ملاحظه مي كنيد. 

  

  7-10 – تهيه بازخورد صحيح:

 

اين مرحله يعني در مورد صحت عملكرد يادگيرنده اطلاعاتي در اختيار او بگذاريم 

 

   8 -10- سنجش عملكرد:

 

اين مرحله از تدريس معلم عملكرد يادگيرنده را مي سنجد. سنجيدن عملكرد دانش آموز براي معلم مفيد است ( گانيه و بريگز 1974)

زيرا :

1. نشان مي دهد آيا هر دانش اموز به هدف رسيده است يا نه و اگر به هدف رسيده است براي رسيدن به هدف بعدي شروع به مطالعه كند.

2. در همان اوايل نقص موجود در يادگيري را نشان مي دهد و به شناسايي آموزشهاي ترميمي مورد نياز كمك مي كند.

3. اطلاعات لازم را جهت پيشبرد امر تدريس فراهم مي كند.

4. ارزشيابي عادلانه اي از پيشرفت دانش آموز به عمل مي آورد. چون بر اساس همان هدفهايي است كه قبلاً‌به دانش آموز اطلاع د اده شده است و در ايجاد رابطه خوب بين معلم و دانش آموز مؤثر است.

 

9-10 – دستيابي به يادداري و انتقال

اگر مطالبي كه آموزش داده مي شوند در زمينه معني داري يادگرفته شوند يادآوري آنها بسيار راحت تر خواهد بود. بهترين راه براي اينكه مطالب بهتر به ياد سپرده شوند اين است كه بارها تمرين شوند. البته تمرين هايي كه با فاصله زماني تكرار شوند بهتر از تمرين هايي است كه فوراً بعد از يادگيري (اگر چه به دفعات زياد) صورت گيرند.

 

VII – ارزشيابي :

1 - 11 – ارزشيابي عملكرد:

طراحي آموزشي در ضمن منظم آموزشي به تهيه آزمون جهت ارزشيابي از عملكرد دانش آموز مي پردازد. اگر طراح براي يك درس طرح مي ريزد بايد نسبت به تهيه آزمونهاي زير اقدام كند:

1. يك آزمون براي سنجش رفتار ورودي

2. آزموني براي هر بخش كه در پايان بخش معلم آن را اجرا كند و به كمك آن بتواند عملكرد دانش آموزان را بسنجد و در صورتي كه دانش آموزان به هدف آن بخش رسيده اند، به تدريس بخش بعدي اقدام نمايد.

3. آزموني بر اساس هدفهاي رفتاري كل درس، جهت اجرا در پايان درس

درطراحي هر كدام از آزمونهاي فوق طراح هميشه بايد مسئله اعتبار و پاياني را مورد نظر داشته باشد. يعني بايد آزموني تهيه كند كه عملكرد مورد نظر در هدف را بسنجد و اين عمل را دقيق انجام دهد.

2-11 – ارزشيابي از سيستم

در اين ارزشيابي كه معمولاً بعد از اينكه مدتي از اجراي طرح منظم آموزشي گذشت انجام مي گيرد سؤال اساسي اين است كه آيا طرح كارا است يا نه و ديگر اينكه مواد ارائه شده ، روالهاي پيشنهادي، و آزمونها از نظر زماني، مالي و عملي تا چه حد قابل اجرا مي باشند.

12 – بازخورد يا تحليل ارزشيابي

نتيجه ارزشيابي ها چه ارزشيابي از عملكرد و چه ارزشيابي از سيستم بايد به خورد سيستم آموزشي داده شود تا بر اساس آن در عناصر به كار گرفته شده يا فرايندهاي انجام شده تجديد نظر به عمل آيد. در حقيقت در اين بخش مشكلات اساسي روشن مي شود و در سيستم اصلاحاتي به وجود مي آيد. بعد از رفع اشكالها، طرح آموزشي براي اجرا در سطح كشور پيشنهاد مي شود. 

  

«مقدمات تكنولوژي آموزشي»

 

  بخش سوم (رسانه ها )

نمودارها /نقشه/ پوستر/ كاريكاتور/تابلوهاي گچي/تابلوهاي ماژيكي/تابلوهاي مغناطيسي/ تابلوهاي پارچه اي / تابلوهاي الكتريكي/ رسانه هاي شنيداري/نوارهاي كاست/نوارهاي حلقه اي

 

نمودارها از رسانه هاي نوشتاري هستند كه ارقام را تبديل به نقطه ، خط ، تصوير يا سطح مي كنند. نمودارها مي توانند درباره كميت، رابطه، اندازه ، و درصد مطالب را ارائه دهند.

نمودارها به چهار دسته تقسيم مي شوند: نمودار ستوني، نمودار سطحي،‌نمودار خطي و نمودار تصويري. نمودار ستوني : ساده ترين نوع نمودارها،‌نمودار ستوني است. اين نمودار معمولاً براي مقايسه اطلاعات به كار مي رود. اين نمودارها مي توانند به صورت ستونهاي افقي يا عمودي باشند. اطلاعات به صورت ستونهايي كه داراي قاعده هاي يكسان و ارتفاعهاي مختلف است بر روي محورها رسم مي شوند.

 

نمودار سطحي : نمودار سطحي رابطه كل و جزء را بر حسب سطح (مربع ،‌دايره، مثلث، مستطيل و ... نشان مي دهد) معروفترين نوع نمودار سطحي نمودار دايره اي است. در اين نمودار كل اطلاعات بر حسب تمام سطح دايره و اطلاعاتي كه اجزاء كل را تشكيل مي دهند به صورت درصد يا بخشي از سطح دايره مي باشند.

 

نمودارهاي سطحي داراي دو ويژگي هستند :

1- هميشه كل مقدار را نشان مي دهند

2 – اجزاء هميشه درصد يا بخشي از كل هستند

 

نمودار خطي : دقيق ترين نوع نمودار است. اين نمودار براي نشان دادن رابطه بين دو مجموعه اطلاعات از خط استفاده مي كند.

 

نمودار تصويري : در اين نوع نمودار كه شبيه نمودار ستوني است از شكلهاي ساده براي ارائه اطلاعات استفاده مي شود. اين نمودار قابل درك همه مردم دنيا است.

 

معيارهاي يك نمودار خوب :

1 – سادگي

2 – روشن و خوانا بودن

3 – مختصر بودن

4 – برجستگي

5 – حاشيه كافي

شكل زير در حاشيه آن طرحهايي كه براي نشان دادن جنسيت هاي مختلف استفاده شده معرفي گرديده است. (شكل 14 – 3 صفحه 175 كتاب) 

 

 نقشه :

 

نقشه ها تصاويري از بخشهاي مختلف سطح زمين يا ساير كره هاي آسماني هستند. هر بخش از نقشه مطابق اصل آن در طبيعت است ولي با مقياس كوچكتر. مقياس نقشه ها معمولاً در پايين آنها به صورت كسر با ميزان نوشته شده است. 

 

   پوستر :

 

پوستر، يكي از رسانه هاي آموزشي نوشتاري است. در تهيه پوستر از طرح، رنگ ،‌عكس و نقاشي استفاده مي شود. اندازه آن معمولاً 70×50 يا 100×70 سانتي متر است. 

  

  كاريكاتور:

 

كاريكاتور پرداختن به بيان حقايق به صورت طنز آميز در قالب طرح و تصوير است. معلمي كه مي خواهد از كاريكاتور در كلاس درس استفاده كند بايد ذهني كنجكاو داشته و به مسائل اجتماعي وقوف كامل داشته باشد. 

 

   تابلوهاي گچي :

 

تابلوهاي گچي از معمولي ترين و فراوان ترين رسانه هاي آموزشي هستند. 

 

   تابلوهاي ماژيكي :

 

تابلوهاي ماژيكي تابلوهايي هستند كه از سطوحي صاف و معمولاً سفيد رنگ تشكيل شده اند. مزيت اين تابلوها بر تابلوهاي گچي اين است كه از نظر بهداشتي تميز و راحت هستند و گرد و غبار ايجاد نمي كنند. 

 

   تابلوهاي مغناطيسي:

 

براي تهيه تابلوها از خاصيت آهن ربا استفاده شده است. سطح اين گونه تابلوها از ورقه هاي آهن ساخته مي شود. به پشت نوشته ها يا تصاويري كه مي خواهند روي اين تابلوها قرار دهند تكه هاي كوچك آهن ربا مي چسبانند. 

 

   تابلوهاي پارچه اي :

 

در اين تابلوها سطح تابلوها از پارچه هاي كركدار پوشيده شده است. در پشت موادي كه بر روي اين تابلوها الصاق مي شود كاغذ سمباده مي چسبانند. محاسن اين تابلو در اين است كه :

1 – مطالب را مي توان زود جابه جا كرد، پا روي تابلو گذاشتن و برداشت ،

2 – از نظر بهداشتي خطري براي سلامتي معلم و دانش آموز ندارد

3 – يك بار كه مواد تهيه شدند مي توان بارها از آنها استفاده كرد. 

  

  رسانه هاي شنيداري :

 

رسانه هاي شنيداري رسانه هايي هستند كه هنگام استفاده از آنها حس شنيدن به كار گرفته مي شود. اين رسانه ها انواع نوارها(كاست ،‌كاتريج و حلقه اي) ،‌صفحه،‌كارت تلفن و راديو را در بر مي گيرند. رسانه هاي شنيداري براي يادگيري اطلاعات كلامي،‌آموزش شناخت و تميز دادن محركهاي شنيداري مربوط به هم كاربرد دارند. قواعد و اصول را هم مي توان به كمك اين رسانه ها آموزش داد.

انواع : نوار شنيداري:

يك نوار شنيداري باريكه اي از فيلم نازك است كه از جنس پلاستيك استات acctate يا پوليسترpolyester مي باشد.

كليه نوارهاي شنيداري به نوارهاي مغناطيسي مشهورند. نوارها به صورت كاست ،‌كاتريج يا حلقه اي هستند.

الف ) نوارهاي كاست : نوارهاي مغناطيسي هستند كه در داخل محفظه اي پلاستيكي بر روي دو حلقه قرار دارند. نوار مغناطيسي در ضمن ضبط و پخش از دور يك حلقه باز شده و به دور حلقه ديگر پيچيده مي شود. و فقط داراي يك سرعت است ( 8 /7 اينچ در ثانيه) طول مدت مطالب ضبط شده بر روي اين نوارها 15 ، 30، 60، 90،‌120، 180 دقيقه است. عرض نوارها 4/1 اينچ يا 35/6 ميليمتراست.

دستگاه :

نوار كاست با دستگاهي به نام پخش صوت كاستي قابل شنيدن است. دستگاههايي كه قادر به انجام پخش و ضبط هستند را دستگاههاي ضبط صوت كاستي گويند. سرعت ضبط و پخش در آنها 8 /7 1 اينچ در ثانيه است. در شكل زير نمونه اي ازدستگاههاي ضبط صوت كاستي را مي بينيد.

مزاياي نوار كاست:

1. استفاده از نوار كاست به نسبت ساير انواع نوارهاي شنيداري آسان است چون شل نوارهاي حلقه اي احتياج به جا اندازي ندارد. 2. به شكستن زائده هاي بغل نوار مي توان از پاك شدن نوار به صورت تصادفي جلوگيري كرد.

 

3. نگهداري از نوارها احتياج به فضاي زياد ندارد.

4. كار با دستگاه هاي ضبط و پخش كاست آسان است.

5. دستگاه ها سبك و قابل حمل و نقل هستند.

محدوديتها :

1. ويرايش كردن نوار كاست بسيار مشكل و گاه غيرممكن است.

2. نوارهاي ارزان كيفيت صدا را تغيير مي دهند.

3. اگر در شرايط مناسب نگه داري نشوند خيلي سريع چسبندگي پيدا مي كنند.

4. اگر نوار پاره شود يا در اثر فشار دستگاه آخر نوار از حلقه پخش كننده جدا شود تغيير آن به سختي انجام مي گيرد و كار پر دردسري است. 

 

  ب . نوارهاي حلقه اي (reel) :

 

در اين نوع از نوارهاي مغناطيسي كه به نوارهاي حلقه اي باز هم مشهورند نوار مغناطيسي بر روي يك حلقه پيچيده شده است و در هنگام پخش نوار از روي اين حلقه باز شده و بر روي حلقه خالي پيچيده مي شود. قطر حلقه نوارهاي حلقه اي استاندارد معمولاً هفت اينچ است. اين نوع نوارها حاصل 1200 پا يا 3600 متر نوار مغناطيسي مي باشند. 

 

   دستگاه :

 براي ضبط و پخش نوارهاي حلقه اي از دستگاه ضبط و پخش ريلي (حلقه اي ) استفاده مي شود اين دستگاه ها معمولاً سنگين بوده و داراي چند سرعت هستند 8 /7 1، 4/3 3، 2/1 7 ، 15 30 اينچ در ثانيه ). نوع معمول آن سرعتهاي 8 /7 1 ، 4/3 3،2/1 7 اينچ در ثانيه را دارا است. براي ضبط برنامه هاي آموزشي معمولاً از ضبط صوتهاي ريلي استفاده مي شود.

 

  محاسن نوار حلقه اي :

 

1 – براي ضبط مي توان از آن استفاده كرد. (بدين طريق معلم مي تواند نوار مورد نيازش را خود توليد كند)

2 – ويرايش كردن مطالب ضبط شده آسان است.

3 – كيفيت صداي ضبط شده بالاست.

4 – نوار را مي توان به راحتي پاك كرده، دوباره مورد استفاده قرار داد. 

 

   محدوديتهاي نوار حلقه اي :

 

1- انتخاب مطلب از روي نوار مشكل است(مگر اينكه قبلاً‌به وسيله شمارگرد دستگاه محل دقيق صداي ضبط شده تعيين شده باشد).

2 – در اثر بي احتياطي پاك مي شود و راهي براي جلوگيري از پاك شدن تصادفي موجود نيست.

3 – به علت نياز به جا اندازي نوار ، قراردادن نوار در دستگاه وقت گير است.

4 – نوارهاي مختلف ممكن است با هم اشتباه شوند يا در داخل محفظه هاي غلط قرارگيرند.

5 – كار با دستگاه ضبط و پخش نوار حلقه اي احتياج به تمرين دارد.

6 – دستگاهها سنگين بوده و به راحتي حمل و نقل نمي شوند.

   

«مقدمات تكنولوژي آموزشي»

 

  بخش سوم (رسانه ها )

صفحه/ صفحه ليزري/ كترتهاي شنيداري /تلفن / راديو

 

   ج – نوارهاي كاتريج:

 

نوار مغناطيسي است كه در داخل محفظه اي پلاستيكي قرار دارد. اين محفظه داراي يك حلقه اشياء دو انتهاي نوار به هم چسبانده شده است و نوار در يك جهت حركت مي كند و نوع استاندارد آن مي تواند مكرراً مطلبي را پشت سر هم پخش كند. عرض نوار 4/1 اينچ (35/6 ميليمتر) و سرعت آن 4/3 3 اينچ در ثانيه است.

براي پخش نوارهاي كاتريج از دستگاه پخش صوت كاتريج استفاده مي شود. اين دستگاه داراي يك سرعت 4/3 3 اينچ در ثانيه ) است.

 

  محاسن نوار كاتريج:

 

1. امكان پاره شدن نوار بسيار كم است زيرا نوار در محفظه قرار دارد.

2. كار كردن با آن بسيار راحت است زيرا نوار به راحتي در داخل دستگاه قرار مي گيرد.

3. تغيير از يك رد صدا به رد ديگر به طور خودكار انجام مي گيرد. 

 

  محدوديتهاي نوار كاتريج :

 

1- پخش صدا داراي كيفيت خوب نيست.

2- معلم نمي تواند خود به ضبط مواد بپردازد. 

 

  توجه :

 

در مورد كار با ابزارهاي نوار شنيداري اين نكات را به خاطر بسپاريد:

1. براي پخش ، حلقه پرنوار هميشه دست چپ و حلقه خالي دست راست قرار مي گيرد. چه ضبط صوت ريلي باشد و چه كاستي اين قاعده هميشه صدق مي كند. براي ضبط برعكس است يعني حلقه خالي نوار دست چپ قرار مي گيرد.

2. عمل ضبط بر روي سطح كدر نوار انجام مي شود نه سطح براق آن.

3. پخش صوتها براي پخش و ضبط سرعتهاي متفاوت دارند. هميشه نوارهاي موسيقي را با بالاترين سرعت ضبط كنيد.

4. براي پاك كردن نوار مي توانيد يكي از كارهاي زير را انجام دهيد:

الف) روي نوار پر شده مطالب جديد ضبط كنيد

ب) صداي ضبط (Volume) را كاملاً ببنديد و مانند ضبط كردن دكمه ضبط (Record) را روشن كنيد.

ج) فيش ميكروفن را بيرون بكشيد. مانند هنگام ضبط عمل كنيد.

د) با كمك يك مغناطيس زدا يا آهن رباي قوي به طور مغناطيسي نوار را پاك كنيد. 

 

   نگهداري از نوارها:

 

1. اگر نوار را براي مدت زيادي نگه داري مي كنيد بهترين راه جلوگيري از فاسد شدن .....است كه هرچند وقت يكبار نوار را به وسيله پخش صوت پخش كنيد. بدين طريق از چسبيده شدن لايه هاي نوار به يكديگر جلوگيري مي كنيد.

2. از قوار دادن نوارها در مجاورت حرارت و رطوبت زياد يا نور مستقيم آفتاب خودداري كنيد.

3. اگر نوار خام براي مدتي بيش از شش ماه بدون استفاده مانده است قبل از ضبط مواد بر روي آن بهتر است يكبار نوار را در دستگاه بگذاريد و تا آخر آن را از دستگاه بگذرانيد.

4. به ياد داشته باشيد كه نوار ضبط صوت نواري مغناطيسي است بنابراين بايد در جايي نگه داري شود كه از ژنراتورها و ساير ميدانهاي مغناطيسي دور باشد. قرار گرفتن آنها در حوزه ميدانهاي مغناطيسي منجر به پاك شدن آنها مي شود.

5. نوار را با يك پارچه نرم و خشك تميز كنيد.

6. نوارها را در محفظه خود قرارداده و كنار هم در قفسه هاي فلزي قرار دهيد. در شكل زير قفسه هاي فلزي مخصوص نگه داري نوار را مشاهده مي كنيد.

 

   صفحه :

 

يكي ديگر از رسانه هاي شنيداري صفحه است. صفحه هاي معمولي از جنس پلاستيك است و براي استحكام مواد ديگري به آن اضافه مي كنند. ضبط صفحه معمولاً به وسيله شركتهاي تجاري انجام مي گيرد و به وسيله معلم امكان پذير نيست. 

 

   انواع :

 

سرعت ضبط و قطر دايره صفحه سبب تشخيص انواع آن مي شود. صدا را مي توان با اين سرعتها بر روي صفحه ضبط كرد: 3/1 8، 3/1 33، 3/2 16، 45 ، 78 دور در دقيقه ،‌صفحه ها به قطرهاي 7، 10، 12 ، 16 اينچ وجود دارند. وي به طور استاندارد صفحاتي كه قطرشان بين 7 تا 12 اينچ (180 تا 305 ميليمتر) است براي سرعتهاي 3/1 33 دور در دقيقه و صفحه هايي كه قطرشان 7 اينچ (180 ميليمتر) است براي سرعت 45 دور در دقيقه به كار مي روند. در مركز صفحه هاي 7 اينچي 45 دور در ثانيه سوراخي به قطر 38 ميليمتر وجود دارد كه هنگام استفاده از گرامافونهاي استاندارد بايد از يك مبدل استفاده كرد. طول مدت زمان مطالب ضبط شده بر روي صفحه هاي 12 اينچي يك ساعت (هر طرف نيم ساعت) است. 

  

  دستگاه :

براي پخش صفحه از دستگاه گرمافون استفاده مي شود. اين دستگاه معمولاً داراي سه سرعت 78، 3/1 33 و 45 دور در دقيقه است. بايد هنگام استفاده مواظب باشيد كه كليد تعيين كننده سرعت و سوزن دستگاه را مناسب سرعت صفحه هايي كه روي دستگاه گذاشته ايد تنظيم كنيد. (شكل 25-3 دو نمونه از دستگاه گرامافون – صفحه 200 كتاب) 

   نگهداري از صفحه ها:

 

1.صفحه هاي هم اندازه را دركنار هم نگهداري كنيد. 2. هر صفحه را در پاكت جداگانه قراردهيد. براي سادگي دستيابي به هر كدام از صفحه ها، شماره راهنما را در هر گوشه بالاي صفحه بگذاريد.

3. صفحه را به صورت عمودي در كنار هم قراردهيد. 4. از نگهداشتن صفحه ها در جاهاي سرد يا گرم بپرهيزيد و آنها را نزديك رادياتور يا شوفاژ يا در مقابل هواي سرد كولر قرار ندهيد. 5. اگر صفحه درست در قفسه جاگير نمي شود (مي افتد) از مقوا محفظه اي ضخيم برايش تهيه كنيد تا درست در قفسه قرار گيرد.

6. براي تميز كردن صفحه از دستمال مرطوب استفاده كنيد. در شكل هاي زير قفسه هاي نگهداري صفحه ديده مي شوند).

مقدمات تکنولوژی آموزشی 

  محاسن صفحه :

 

1. صفحه ها ابزارهاي آموزشي دائمي هستند و هرگز پاك نمي شوند.

2. دستيابي به مطالب ضبط شده بر روي صفحه آسان است.

3. كار با دستگاه گرامافون آسان است.مخصوصاً دستگاههاي جديدتر كه صفحه ها به طور اتوماتيك عوض مي شوند.

 

  محدوديتهاي صفحه:

 

1. به آساني خط مي افتد.

2. نمي توان مطابق نياز كلاس درس آنها را توليد كرد.

3. نگهداري از آنها احتياج به فضاي زيادي دارد.

صفحه هاي ليزري :

صفحه هاي ليزري به صورت صفحه هاي كوچك هستند (قطر صفحه 12 سانتي متر)اين صفحه ها دستگاه گرامافون مخصوص دارد كه نيازي به سوزن مخصوص ندارد. در ضمن نسبت به صفحه هاي معمولي جاي كمي اشغال مي كنند.

  كارتهاي شنيداري :

 

كارتهاي شنيداري تشكيل شده اند از يك كارت مقوايي كه داراي نوشته يا تصوير هستند. بر روي كارت نواري از جنس نوار شنيداري مغناطيسي چسبانده شده است. اندازه اين كارتها معمولاً 5/3 ×9 اينچ (9/88×6/228) ميليمتر يا 5/5 ×11 اينچ (42/3×94×27 ميليمتر) است. بر روي هر كارت بين 3 تا 6 ثانيه مطلب ضبط شده است .

 

 

  تلفن :

 

تلفن يك رسانه شنيداري است كه براي منظور هاي آموزشي كاربرد دارد. تلفنهايي كه در كلاس درس به كار مي روند عبارتند از يك تلفن،‌يك آمپلي فاير،‌و يك ميكروفن ،‌آمپلي فاير يا تقويت كننده صدا به گونه اي است كه صداي هر دو طرف استفاده كننده از تلفن را مي تواند به اندازه ي تقويت كند كه صدا براي شنوندگاني كه در يك سالن نشسته اند قابل شنيدن باشد. 

 

   راديو

 

راديو رسانه اي است كه مي تواند در همه جا مورد استفاده واقع شود. به علت حجم كم، قيمت ارزان، قابليت حمل و نقل و استفاده از برق و باطري اين رسانه از پر شنونده ترين رسانه هاي شنيداري است. 

 

«مقدمات تكنولوژي آموزشي»

 

  بخش سوم (رسانه ها )

فيلم استريپ /اسلايد/طلق شفاف/

 

 مقدمات تکنولوژی آموزشی 

فيلم استريپ ها تصاوير ثابت شفافي هستند كه بر روي فيلم 35 ميليمتري تصوير برداري شده اند هر كدام از تصاوير يك قاب يا فريم خوانده مي شود. تعداد فريم هاي فيلم استريپها معمولاً بين 20 تا 50 عدد است. فيلم استريپهاي رنگي يا سياه و سفيد تهيه مي شوند.

 

بعضي از فيلم استريپها همراه صفحه و بعضي همراه نوار هستند. به اين گونه، فيلم استريپ ناطق گفته مي شود.

انواع فيلم استريپ:

1. فيلم استريپ صامت يك ....و به اندازه 23×5/17 ميليمتر

2. فيلم استريپ صامت دو قابي (با زير نويس) اندازه 35×23 ميليمتر

3. فيلم استريپ كاتريج 35 ميليمتر

4. فيلم استريپ همراه نوار شنيداري كه تصاوير با صدا همزمان (سينك) شده اند. يعني عوض شدن تصاوير به كمك علائم الكترونيكي ضبط شده بر روي نوار است.

5. همراه با نوار شنيداري همزمان نشده ( روي نوار دستور تعويض تصوير داده مي شود)

6. همراه با صفحه 45، 78 يا 3/1 33 دور در دقيقه.

7. همراه با نوار شنيداري كاتريج

 

دستگاه :

دستگاهي كه فيلم استريپ را با آن نمايش مي دهند به پروژكتور فيلم استريپ مشهور است.

(شكل 31 – 3 صفحه 210 كتاب)

اگر بخواهند براي گروههاي كوچك 3 تا 5 نفري، فيلم استريپ نشان دهند در اين صورت بايد از ويور فيلم استريپ استفاده كنند.

 

  نگهداري از فيلم استريپها:

 

1. فيلم استريپها را در محفظه خاص خود قرار دهيد.

2. چون فيلم استريپها از جنس فيلم هستند براي نگهداري آنها از جاي خنك وخشك استفاده كنيد.

3. بعد از قراردادن فيلم استريپها در محفظه خاص خود بهتر است آنها را در كشورهايي كه به همين منظور ساخته شده اند بايگاني كنيد تا هم جاي كمتري اشتغال كنند و هم دستيابي به نوع خاص آسانتر باشد

4. در اين صورت شماره هاي راهنماي فيلم استريپ را روي در محفظه ها بچسبانيد تا قابل رؤيت باشند. نكات مورد توجه هنگام استفاده :

1. از كشيدن دست بر روي سطح فيلم استريپها خودداري كنيد.

2. وقتي فيلم استريپها مورد استفاده قرار مي گيرند. معمولاً حجم لوله بيش از حجم محفظه مي شود براي گذاشتن فيلم استريپ در محفظه سعي كنيد آن را مجدداً از ابتدا لوله كنيد.

3. هنگام استفاده از پروژكتور فيلم استريپ اتاق بايد كمكي تاريك شود.

4. براي نشان دادن فيلم استريپهاي رنگي بايد اتاق بيش از موقعي كه فيلم استريپهاي سياه و سفيد نشان داده مي شوند تاريك باشد.

5. وقتي در كلاس از فيلم استريپ ناطق استفاده مي شود بهتر است صداي آن كاملاً قطع شود و معلم هر طور خود صلاح مي داند به نسبت سرعت يادگيري دانش آموزان مطالب را ارائه مي دهد.

  محاسن :

 

1. نسبت به طلق شفاف يا اسلايد ارزان هستند.

2. دستگاه پروژكتور فيلم استريپ سبك و قابل حمل و نقل است.

3. درباره موضوعهاي مختلف مي توان عناوين بي شماري فيلم استريپ پيدا كرد.

4. ترتيب مواد در هنگام ارائه يا نگهداري بهم نمي خورد.

5. هم رنگي و هم سياه و سفيد موجود است.

6. سرعت ارائه فيلم استريپ صامت به دلخواه معلم است و مي تواند آن را سريعتر يا كندتر (بسته به پيام گيرها) نشان دهد.

7. اتاق فقط كمي نياز به تاريك شدن دارد.

8. معلم ها و دانش آموزان خود مي توانند فيلم استريپ تهيه كنند

9. فيلم استريپهاي دو قابي را مي توان با دوربين معمولي گرفت

10. فيلم استريپهاي دو قابي را مي توان با دوربين معمولي گرفتر

11. هم براي استفاده گروهي مناسب است و هم استفاده انفرادي 

 

  محدوديتها :

 

1. چون ترتيب مواد ثابت است نمي توان آنها را به هيچ طريقي جز همان ترتيب ثابت نشان داد.

2. تصاوير ثابت است و براي موضوعهايي كه نياز به نشان دادن حركت دارند زياد كارآيي ندارند.

3. اگر فيلم درست در دستگاه قرار نگيرد سوراخهاي كناره فيلم خيلي زود پاره مي شوند و براي تعمير آنها هيچ روشي عملي .... موجود نيست.

  مقدمات تکنولوژی آموزشی 

   محاسن اسلايد:  

 

1. استفاده از پروژكتور اسلايد آسان است.

2. رنگ اسلايدها داراي كيفيت بالايي است.

3. مي توان موضوعهاي متنوعي از آنها را به صورت اسلايدهاي تجاري تهيه كرد.

4. معلم ها به آساني مي توانند مجموعه اسلايدهاي مورد نياز خود را خود توليد كنند و بعد از چاپ در لابراتور خود آنها را در قاب گذاشته و به وسيله پروژكتور نمايش دهند.

5. از آنجا كه اسلايدها تصاوير مجزا هستند مي توان به هر نحوي كه معلم مايل باشد ترتيب آنها را به هم زد و هم بار به شيوه اي تازه آنها را ارائه داد.

6. اسلايدها را مي توان همراه با نوار يا صفحه يادگيرندگان نشان داد.

7. اسلايدهاي متحرك، هم شكل تصاوير ثابت را در مورد اسلايدها تا حدي حل كرده و تصاوير را آنگونه نشان مي دهد كه توهم حركت ايجاد مي كند. 

   محدوديتهاي اسلايدها :

 

1. به علت نياز به گذاشتن هر اسلايد در داخل قاب هزينه اسلايدها نسبت به فيلم استريپ زياد است.

2. چون مواد به هم متصل نيست ترتيب آنها به راحتي به هم مي خورد.

3. نسبت به فيلم استريپ نگهداري اسلايد نياز به فضاي زياد دارد. 

  مقدمات تکنولوژی آموزشی 

1. اسلايدها را در جاي امن و خنك نگهداريد.

2. براي آماده استفاده بودن، بر حسب نوع پروژكتوري كه داريد مجموعه اسلايدها را در محفظه (سيني يا خشاب) قرار دهيد.

3. اسلايدهاي تكي را در پلاستيكهاي خاصي (برگه آلبوم اسلايد) كه به همين منظور تهيه شده اند قراردهيد و در آلبوم اسلايد بگذاريد.

 

نكات مورد توجه هنگام استفاده :

1. اگر فاصله شما با پروژكتور اسلايد زياد است از دستگاه كنترل از راه دور كه معمولاض همراه با پروژكتور است استفاده كنيد.

2. از تماس انگشت با سطح تصوير خودداري كنيد

3. استفاده از اسلايدهاي ناطق در كلاس درس همراه معلم وقتي مفيد است كه به جاي صداي اسلايدها،‌معلم خود گفتار را ارائه دهد.

4. اسلايدهاي قاب پلاستيكي بهتراز اسلايدهاي قاب مقوايي هستند زيرا قابهاي پلاستيكي ديرتر فرسوده مي شوند.

 

طلق شفاف :

طلق شفاف يك رسانه ديداري شفاف است كه از تصويري رنگي يا سياه و سفيد بر روي سطحي از استات يا پلاستيك شفاف تشكيل شده است.

 

 

 

(شكل 37-3 )

 

 

 

 

 

  انواع :

 

الف) طلق شفاف تكي :

طلق شفافهاي معمولي در اندازه هاي 5/17×5/17 سانتي متر(7×7 اينچ)، 20×5/17 (8×7 اينچ) ، 25×2 سانتي متر (10×8 اينچ) ،‌5/27×5/22 سانتي متر (11×9 اينچ)25×25 سانتي متر (10×10 اينچ) ، 30×25سانتي متر (12×10 اينچ)، 5/27×21 سانتي متر(11×3/1 8اينچ) موجودند.

1 – ب – طلق شفاف پوششي: گاه براي نشان دادن مرحله به مرحله يك موضوع به جاي استفاده از چند طلق فقط از يك طلق استفاده مي كنند. اما بخشهاي مختلف آن را به كمك باريكه هايي از كاغذ مي پوشانند و هر بار فقط بخشي را كه مورد نياز است نشان مي دهند. اين طلقها را پوششي مي نامند.

2 – طلقهاي شفاف مجموعه اي

2 – الف – معمولي :

گاهي طلقهاي شفاف به صورت چند عدد طلق به همراه هم و همه درباره يك موضوع تهيه مي شوند در موقع نشان دادن به وسيله پروژكتور در هر لحظه فقط يك طلق بر روي پروژكتور قرار مي گيرد. كه بر روي طلقها شماره هايي نوشته شده كه ترتيب ارائه طلق را نشان مي دهد.

2 – ب – طلق شفاف چند لايه

در اين طلقهاي شفاف چند طلق درباره يك موضوع تهيه شده است ولي بر روي هر (طلق) بخشي از موضوع ارائه مي گردد و هنگام نشان دادن طلق به وسيله پروژكتور يكي يكي روي هم قرار مي گيرند تا زماني كه همه طلق ارائه شوند.

 

3 – طلق شفاف طوماري :

همراه بعضي از پروژكتورهاي اورهه لوله اي از طلق شفاف به صورت پلاستيكها نازك وجود دارد. معلمها مي توانند بر روي پلاستيك اين لوله ها كه ما آنها را طلق شفافهاي طوماري مي ناميم مطالب آموزشي را از قبل آماده كنند. همزمان با ارائه درس نيز مي توانيد مطالب مهم را بر روي آنها بنويسيد

4 – طلق شفاف متحرك:

گرچه طلقهاي شفاف جزء تصاوير شفاف ثابت به حساب مي آيند اما با استفاده از فنوني مي توان آنها را به صورت متحرك هم توليد كرد. در اين طلقها بخشي از طلق را كه مي خواهند متحرك باشد با مواد پولاريزه مي پوشانند و سپس با قراردادن يك صفحه چرخان در مقابل عدسي پروژكتور تو هم حركت را در بيننده ايجاد مي كنند.

دستگاه :

دستگاهي كه طلقهاي شفاف را با آن نشان مي دهند پروژكتور اورهد نام دارد.اين دستگاه هم قادر است تصوير روشني از طلقها روي پرده نمايش نشان دهد و هم مي تواند به عنوان تابلو به معلم خدمت كند.

مزاياي طلق شفاف :

1. به معلم امكان مي دهد كه در يك اتاق روشن با دانش آموزان رو به رو شود و بدون پشت كردن به آنها مطالب مورد نظر را روي صفحه پلاستيك پروژكتور بنويسيد.

2. استفاده از طلقهاي شفاف چند لايه امكان ارائه منظم و مرحله به مرحله مطالب را ميسر مي سازد.

3. معلم خود مي تواند به مواد ارزان قيمت به توليد طلق بپردازد.

4. مي توان به كمك مواد پولاريزه و صفحه چرخان توهم حركت را ايجاد كرد.

5. با استفاده از ظروف شفاف مي توان بر روي صفحه پروژكتور بعضي از آزمايشها را انجام و تصوير بزرگ شده آن را به دانش آموزان نشان داد.

6. از نظر سلامتي و بهداشت محيط كلاس اين رسانه بهتر از تابلو گچي است.

محدوديتهاي طلق شفاف : 1. اگر از سيستم منظمي براي نگهداري از طلقها استفاده نشود نگهداشتن و مورد استفاده قراردادن طلقها مشكل است.

2. توليد طلقهاي چند رنگ گران قيمت است.

3. توزيع طلق هاي شفاف چه به صورت تكي و چه به صورت مجموعه اي نسبت به توزيع اسلايد و فيلم استريپ مشكل است.

4. هنگام عوض كردن طلقهاي شفاف نور سفيدي كه بر پرده مي افتد چشم را ناراحت مي كند.

نگهداري از طلقهاي شفاف :

1. طلقها را در پوشه يا كلاسور نگه داريد

2. از قراردادن آنها در مقابل نور و حرارت زياد براي مدت طولاني احتراز كنيد.

3. بين طلقهاي شفاف كاغذ بگذاريد تا از سائيده شدن آنها بر روي يكديگر جلوگيري شود.

4. اگر موقع استفاده از طلق شفاف بايد چيزهايي روي طلق بنويسيد يا روي آن علامت بگذاريد يك صفحه پلاستيك شفاف روي طلقها بگذاريد تا از لكه دار شدن طلق اصلي جلوگيري شود.

نكات مورد توجه هنگام استفاده از طلقهاي شفاف :

1 – وقتي يك طلق را از روي صفحه پروژكتور برمي داريد تا طلق دوم را روي دستگاه بگذاريد نور سفيد چشم را اذيت مي كند. سعي كنيد دستگاه را در فاصله بين تعويض طلقها خاموش كنيد.

2 – تصوير را بر روي پرده آنگونه بتابانيد كه زاويه بين عدسي اورهد و پرده نمايش 90 درجه باشد. بدين وسيله از اعوجاج تصوير جلوگيري كرده ايد. براي تنظيم زاويه، يا پرده را از قسمت بالا به جلو خم كنيد يا پروژكتور را به چپ و راست تغيير مكان دهيد.

3 – اشياء شفاف را مي توانيد روي صفحه پروژكتور قراردهيد و آزمايشهاي مختلف را به شاگردان نشان دهيد.

4 – بهتر است سطح صفحه پروژكتور موازي سطح ميز معلم قرار گيرد تا تعويض طلقها آسان تر باشد.

معيارهاي ارزيابي از مواد ديداري ثابت (شفاف) و مواد ديداري – شنيداري ثابت

(شفاف) :

1. تصاوير مناسب هدف باشند

2. تصاوير وضوح كامل داشته باشند

3. شلوغ و درهم نباشند

4. كيفيت رنگ داراي سطح بالايي باشد

5. تصاوير تميز بوده و در تهيه آنها رعايت دقت شده باشد

6. اگر همراه با مواد شنيداري هستند:

الف : تصاوير و كلام با هم همخواني داشته باشد.

ب : مقدار كلام خيلي بيشتر از تصاوير نباشد آنگونه كه يك تصوير به مدت زياد روي پرده بارز و كلام مدتها ادامه داشته باشد.

ج: دستور تعويض تصوير يا بر روي مواد شنيداري باشد و يا علائم الكترونيكي روي نوار ثبت شده باشد.

 

 

«مقدمات تكنولوژي آموزشي»

 

 

 

  بخش سوم (رسانه ها )

رسانه هاي شنيداري – ديداري متحرك و ديداري متحرك / فيلم/ نوار ويدئو/ سه بعدي ها /منابع انساني و موقعيتها/ كامپيوتر

 

 

 

  رسانه هاي شنيداري – ديداري متحرك و ديداري متحرك

 

اين رسانه ها از فيلم (ناطق و صامت) و نوار ويدئو تشكيل مي شوند. فيلم و نوار ويدئو از نظر ميزان تأثير آنها بر يادگيري با هم تفاوتي ندارند. اين دو رسانه براي آموزش اطلاعات كلامي،‌تغيير نگرش و آموزش تكاليفي كه نياز به تميز دادن جنبه هاي ديداري است مفيد مي باشند.

فيلم ها يك سلسله تصاوير ثابت هستند كه پشت سر هم و با سرعت از يك جسم در حال حركت تصوير برداري شده اند. 

 

 

 

 



تاريخ : شنبه نوزدهم آبان 1386 | 8:33 | نویسنده : حافظ محمدی

اغلب دانش آموزان در جائی که هستند وجود ندارند بلکه در جائی که نیستند به سر می برند.

خلاقیت آدمی بیش از آنکه مرهون یادگیری آموزشگاهی باشد مدیون فراموشی قالب های آموزشی است.

تنها هنر مدرسه این است که با عث می شود آدمی قدر اوقات فراغت خود را بداند.

مفیدترین،شریفترینو در عین حال ظریفترین کار معلم آن است که به جای پر کردن ذهن دانش آموزان تا آنجا که میتواند ذهن آنان را تهی و خالی کند. آنگاه اشتها،رغبت و گرسنگی فزاینده در طلب علم و معرفت حاصل میشود.

در یک نظام آموزشی بیمار ،تبعیت،تقلیدوتمکین،مجموعه عناصر یکپارچه نردبان چند پارچه ارتقا به مدارج بالاتر و مدارج والاتر است.

در نظام های آموزشی ،تمرکز اصلی روی انتقال اندیشه دیگران به دانش آموزان است و نه مهارت اندیشه سازی و اندیشه ورزی توسط خود دانش آموزان

کنش وری  ذاتی مدرسه ،در نهایت ،هر اندیشمند مولد و خلاقی را به موجودی مقلد و علم گریز تبدیل می کند.

گاهی بد نیست که گفته هاری ترومن را به یاد داشته باشیم که می گفت : این شاگردان متوسط هستند که جهان را تغییر داده اند و نه دانش آموزان برتر و زرنگ

پذیرش هیجان و احساسات

"ترس  ، خشم ، شادی " عمده‌ترین هیجان‌های طبیعی انسان است: با این وجود گاهی برای اجتناب از احساس اضطراب و ترس سعی می‌کنیم در موقعیت‌های طبیعی اضطراب آور برخوردهای عاری از هیجان داشته باشیم؛ چنین برخوردی یک نوع خونسردی مصنوعی است که می‌تواند به نوعی در دراز مدت باعث مشکلات روانی در فرد یا افراد شود. همچنین بعضی مواقع فرونشانی هیجان‌ها و عواطف باعث عدم تفکیک مناسب بین شادی‌ها و غمهای طبیعی (بهنجار) و غیر طبیعی (نابهنجار) می شود.

در واقع هیچ علتی برای شرمگین شدن از "داشتن احساس ترس یا دیگر احساسات به هنگام امتحان‌های دشوار یا موقع یادگیری اسکی ، یادگیری شنا یا مواجهه با یک رویدادهای خوشایند یا ناخوشایند "وجود ندارد، و قبول آنها بهتر از "انکار ، سرکوب و..." آنها است. بدین ترتیب اگر قبول کنید که این هیجان‌ها را دارید و آنها حق طبیعی شماست؛ در آن صورت راه ابراز و کاهش آنها را بصورت‌های مستقیم و غیر مستقیم پیدا خواهید کرد

. شناسایی زمینه‌های آسیب‌زا

وقتی بکوشید که علت و موقعیت‌های ناراحتی خود را به روشنی بشناسید ممکن است؛ بتوانید موقعیت‌های مورد نظر را بصورت تازه‌ای ببینید. در واقع رویکردتان به علت‌ها و موقعیت‌های اضطرار آور نباید "یک بعدی" (Unidirectional) و بدون بررسی باشد، در آن صورت است که می‌توانید متناسب با توانایی‌های شخصی و عوامل محیطی راههایی را برای مقابله صحیح با آنها پیدا کنید.
"
برنامه‌ریزی برای جلوگیری از احساس درماندگی در دقایق آخر ، صحبت با افراد مطمئن در مورد زمینه‌های آسیب‌زا و اضطراب‌آور ، شرکت در کلاس‌های آموزشی مخصوص (بویژه اگر مفید بودن آنها ثابت شده است)" بعضی از اقدامات برای مقابله صحیح می‌باشد.

پرورش رغبتها و استعدادها

هر جامعه‌ای فرصت‌های تقریبا نامحدودی برای مردمانی از هر سن (شاید از هر دو جنس) فراهم می‌کند تا افراد استعدادهای خود را در زمینه‌های مختلف آزموده و به موفقیت‌های فردی و اجتماعی دست یابند. این فرصت‌ها می‌تواند "ورزشی ، تحصیلی و علمی ، هنری ، فنی و..." باشد. افرادی که خود را فقط به یک موضوع محدود نمی‌کنند و دنبال یادگیری و بدست آوردن مهارت‌های جدید هستند، غالبا زندگی برایشان جذابیت و گیرایی بیشتری دارد، و به احتمال زیاد موفقیت بیشتری بدست می‌آورد، و همچنین موفقیت بیشتری بدست می‌آورد.
به دنبال آن احساس شایستگی (ناشی از دست یافتن به مهارت "عزت نفس"  افراد بالا می‌برد. نکته مهم یا سوال موجود در این زمینه می‌تواند مسایل و کمبودهای اقتصادی و مالی باشد ولی افرادی که تمایل به دست یافتن مهارت یا پرورش استعدادی را دارند؛ مطمئنا راهکارهای خوبی را متناسب با امکانات خود پیدا می‌کنند.

ایجاد روابط صمیمانه

اگر نگاهی به علائم و نشانه‌های اختلالات عاطفی بیندازیم هسته اصلی و نقطه مشترک آنها را احساس انزوا و تنهایی می‌یابیم. ما نیازمند پشتیبانی آرامش‌دهی و اطمینان‌هایی هستیم که از طرف دیگران فراهم می‌شود، چون انسان موجودی اجتماعی است. این موضوع ثابت شده که افرادی که روابط اجتماعی قوی و دوستان صمیمی دارند و نگرانی‌ها و مشکلات خود را با افراد مطمئن بیان می‌کنند و در عین حال به رفاه و خشنودی دیگران توجه و علاقه نشان می‌دهند مشکلات خود را روشن تردیده، درعین حال احساس ارزشمندی بیشتری می‌کنند.

کمک گرفتن به موقع از دیگران

در راه "خودشناسی"و برطرف کردن مشکلات روانی محدودیتی از قبیل ندانستن تمام راه حل‌ها ، خودفریبی (مکانیسم‌های دفاعی) وجود دارد که باعث می‌شود همیشه نتوانیم مشکلات را بصورت عینی ببنیم. وقتی احساس می‌کنید در برطرف کردن مشکل خود پیشرفتی ندارید، موقع آن فرا رسیده که از متخصصانی مانند: روانشناس (مشاور یا بالینی) ، روانپزشک و درمان گران آموزش دیده به تناسب مشکل خود ، کمک بخواهید. شاید احساس برچسب خوردن و نگرش‌های غلط اجتماعی مانع از مراجعه به این افراد شود؛ ولی کمک خواستن از دیگران خود نمودار پختگی عاطفی و یکی از اولین مراحل خودآگاهی است؛ (چون به این موضوع آگاه است) که یک جای کار تفکر ، احساس ، شخصیت مشکل دارد) و نشانه ضعف افراد.

روشهای مطالعه و نکاتی درباره ی اینکه چگونه مطالعه کنیم تا بازده بهتری به دست اوریم. بیشتر اوقات دانش اموزان در مورد نحوه درس خواندن اظهار می کنند که ما درس هایمان را می خوانیم ولی نمی فهمیم. با توجه به تحقیقاتی که در زمینه ی یادگیری صورت گرفته این تصور نادرست است. مگر می شود کسی مطلبی را بخواند و چیزی یاد نفهمد. بسیاری از دانش اموزان ذهنیت نادرستی از خواندن و مطالعه کردن و یادگرفتن دارند. کسانی که وقت زیادی را صرف خواندن می کنند ولی بازده کار انان رضایت بخش نیست در روشهای مطالعه کردن مشکل دارند و عموما چگونگی یادگیری دروس مختلف را نمی دانند و به ناچار می خواهند با یک شیوه ان هم با خواندن و به قول معروف حفظ کردن یاد بگیرند. بعضی ها بر این باورند که برخی درس ها یادگرفتنی هستند و برخی حفظ کردنی . حتی بعضی می گویند دروس رشته ی ریاضی فهمیدنی است ولی دروس رشته ی تجربی و ادبیات حفظ کردنی است... این گونه برداشت ها نادرست است و با القای این تصورات غلط در ذهن خودمان بازده یادگیری خودمان را کم تر می کنیم و مانع یادگیری می شویم. دانش اموزان عزیز بایستی بدانید که همه ی درس ها فهمیدنی هستند . خواهخ علوم تجربی (زیست، شیمی و فیزیک ) باشد. خواه ریاضیات ، حتی ادبیات فارسی و زبان های خارجی هم فهمیدنی هستند. برای با مطالعه صحیح و مناسب بازده و نتیجه ی بهتری بدست اورید راه ها و نکته های زیر را به شما پیشنهاد می کنیم. 1- داشتن برنامه ی مطالعه به خاطر اینکه دروس زیادی دارید و از نظر رمان در مضیقه هستید لازم است که برای فعالیت های خود یک برنامه ی کار هفتگی داشته باشید. این برنامه کمک می کند از قبل کارها را منظم کنید و به موقع هر کاری را انجام دهید تا از نگرانی های بی موقع شما کاسته شود. برای نوشتن برنامه کاری هفتگی می توانید به روش ذیل عمل کنید. برنامه ی هفتگی درس خواندن به شما نشان می دهد که هر هفته عملا چقدر وقت دارید و به شما کمک می کند از وقتتان خوب استفاده کنید. 1- ساعات برنامه ی کلاسی و خورد و خوراک و خواب خور خود را در یک شبانه روز در طول یک شبانه روز و در طول یک هفته بنویسید. 2- پس از بدست اوردن ساعات اضافه ی روزهای هفته ان را به سه بخش تقسیم نموده و بخش اول ان را به انجام تکالیف همان روز خود، و بخش دوم را به تقویت نمودن دروس ضعیف و بخش اخر را به اماده کردن دروس فردا اختصاص دهید. 3- برنامه ی مطالعه خود با دیدی واقع بینانه طرح ریزی کنید. مقدار زیادی کار برای یک مدت محدود نگذارید. 4- وقت مطالعهی یک درس را تقسیم نمایید . مثلا شبی یک ساعت در پنج ساعت بهتر از پنج ساعت در یک شب است. 5- ابتدا در ازای هر یک ساعت کلاستان ، حداقل یک ساعت زمان برای مطالعه کنار بگذارید . به تناسب نوع درس نمره ای که می خواهید بگیرید و توان درس خواندنتان می توانید زمان بیشتری هم به این کار اختصاص بدهید. مدت زمان درس خواندن تان باید در حدی باشد که بر درس مورد نظر مسلط شوید. 6- جلسات درس خواندنتان حداقل یک ساعتی باشد . اگر جلسات درس خواندنتان کمتر از یک ساعت باشد تا می خواهید گرم شوید و مطالعه تان جدی شود وقتتان تمام می شود . درپایان یک ساعت مطالعه 5 تا 10 دقیقه استراحت و تنفس در نظر بگیرید . 7- در صورت امکان مطالب مشابه را با هم نخوانید . خواندن مطالب مشابه با یکدیگر موجب اشتباه شده و در یادگیری شما مزاحمت ایجاد می کند. 8- منظم درس بخوانید.قبل و پس از کلاس ها درس بخوانید . سخت ترین دروس ها را وقتی که بیشترین هوشیاری را دارید بخوانید . برای اینکه بتوانید بهترین استفاده از کتاب درسی ببرید به این نکته ها توجه کافی کنید. 1- هر کتاب درسی را قبل از خواندن یک بار از ابتدا تا انتها ورق بزنید. در ضمن این کار فقط عناوین فصول را بخوانید . به عکس ها و تصاویر ان نگاه کنید. فرض کنید کسی کنار شما نشسته است. و از شما می پرسد : کل این کتاب درباره چیست .؟ و هر فصل چه چیز های را می خواهد اموزش بدهد. 2- به فصل اول اول کتاب بروید . عنوان اصلی و عنوان های فرعی ان را به ترتیب بخوانید. به تصاویر نگاه کنید و شرح عکس ها را بخوانید . فقط وقتی می توانید درسی از کتاب از کتاب را بخوانید یا بفهیمد که از پیش بدانید که همه ی ما انسان ها وقتی ندانیم چه کار باید بکنیم ؟ و چه انتظاری از ما هست؟ دچار مشکل شده و ابتدا در کارمان موفق نخواهیم شد. باید ابتدا سوال های انتهای فصل اول را بخوانید : پیش از خواندن فصل اول کلیه ی سوال های فصل اول را بخوانید و روی انها فکر کنید. کاملا متوجه می شوید که نویسنده از شما چه انتظاری دارد. پاسخ این سوالات همان هدف هایی است که شما باید به ان برسید . چون سوال های انتهای فصل در ذهن شما نقش می بندد. به خوبی اماده می شوید که مطالب این فصل را به طور عمیق و صریح درک کنید. حالا خواندن فصل را شروع کنید. چون می دانید دنبال چه چیزی هستید و وقتی فصل تمام شد چه سوال هایی را باید جواب دهید. مطلب راعمیقتر یاد خواهید گرفت. هنگام خواندن این فصل در این اندیشه باشید که مسولیت دارید این درس را به کسانی که محتاج شما هستند یاد دهید. ( می فهمانید) همواره یک شاگرد فرضی در کنار خود داشته باشید و تصور کنید معلمی هستید که باید مطالب را برای او بخوانید بلکه می می توانید مطالب را مطالعه نموده و سپس با کلمات و جملات خودتان برای شاگرد فرضی خود توضیح دهید. می توانید نکات مهم درس را در کاغذهای کوچک برای خود یادداشت بفرمایید و در ماشین و یا هر جای دیگر یاددداشت خود مرور بفرمایید تا کاملا در ذهن شما نقش ببندد. پس از پایان فصل اول کتاب به شیوه ی فوق به همین ترتیب در مورد سایر فصول کتاب عمل کنید به طور یقین بازده رضایت بخشی را به دست خواهید اورد.

مشاوره یک رابطه صمیمی ،خودمانی و توام با رازداری کامل همراه با پذیرش بدون قید و شرط فرد مراجعه کننده توسط  یک مشاور که به او  

کمک می کند تواناییها ،استعدادها و جنبه های مثبت وجودی خود رابشناسد و روش بهره برداری درست از آنها را بیاموزد.   

مشاوره جریانی است که در آن یک فرد متخصص و صاحب نظر به فرد کمک می کند راه ، روش ، طرز تفکر و شیوه ادراکی تازه ای را در  

زندگی خود انتخاب کند تا از مسیر گرفتار شدن در حالات ناخوشایند عاطفی ، اجتماعی و ارتباطی پیشگیری نموده و مسیر سازنده ای را در   

زندگی خود در پیش گیرد .بنابر این زمانی نیازمند مراجعه به مشاور هستیم که بخواهیم خلق وخوی بهتر از اکنون داشته باشیم .  

- زمانیکه درس می خوانیم و یاد نمی گیریم و می خواهیم بهتر یاد

بگیریم- زمانیکه بخواهیم از قدرت تمرکز فکر بیشتری برخوردار  

شویم . و در مطالعه موفقیت بیشتری کسب کنیم . 

-  در خانواده خود رفتار مناسبتری داشته باشیم برمشکلات خانوادگی غلبه کنیم .- زمانیکه می خواهیم شادتر باشیم ، از اضطراب و نگرانی  

بی مورد به دور باشیم احساس تنهایی، دوری و بیگانگی را از خود دور کنیم ، خود را بشناسیم و آنچنانکه که هستیم خود رابپذیریم .. 

- زمانیکه می خواهیم با اطرافیان خود ارتباط صمیمی و دوستانه برقرار نماییم . - زمانیکه بخواهیم در تصمیم گیری از مهارت و توانایی بیشتر  

برخوردار باشیم .- زمانیکه بخواهیم برخی عادات و رفتاربهتری کسب کنیم.- زمانیکه بی دلیل آزرده خاطر هستیم و زود عصبانی ، پرخا شگر  

و....می شویم و می خواهیم بر آنها غلبه کنیم. 

- زمانیکه نمی توانیم وسوسه های هوس مصرف سیگار، و مواد مخدر و ... را از خود دور کنیم . - زمانیکه جرات نه گفتن به درخواست بی

جای دیگران را نداریم   . زمانیکه با کسانی زندگی می کنیم که رفتار مناسبی با ما ندارند و نمی دانیم چگونه آنها را کنترل کنیم و چگونه با آنها رفتار کنیم که زندگی راحت تری داشته باشیم .زمانیکه می خواهیم دوستان زیادی داشته باشیم و دوستان خوب خود را حفظ کنیم .

به طور خلاصه زمانیکه احساس کردید و تصمیم گرفتید ، مفید تر سازنده تر خود آگاه تر و ... باشید می توانید به یک مشاور مراجعه کنید

همه شما بارها در موقعيت‌هايي قرار گرفته‌ايد كه گفتن كلمه نه برايتان دشوار بوده است. براي مثال دوستي مي‌خواسته كتاب خاصي را از شما قرض كند و شما مايل به آن كار نبوده‌ايد. فردي شما را به منزلش دعوت كرده و شما مايل به پذيرفتن دعوت او نبوده‌ايد اگر شما از آن دسته از افرادي هستيد كه به دفعات در مقابل چنين درخواستهايي تسليم شده و با آنها موافقت مي‌كنيد و دائماً از اين بابت احساس نارضايتي داريد ممكن است بخواهيد بدانيد كه چرا هنگامي كه شما نه گفتن راترجيح مي‌دهيد، بله مي‌گوئيد.

اين احتمال وجود دارد كه شما نگران از دست دادن ارتباطات مؤثر يا نگران وارد آمدن آسيبي به روابط باشيد.چه بسا از نه گفتن احساس گناه مي‌كنيد چون آموخته‌ايد براي اجتناب از آسيب وارد كردن به احساسات ديگران، از روي خواسته‌هاي خود دست بكشيد. بدين ترتيب ممكن است احساس كنيد با نفي آنها به دليل خود خواهي و خودمداري، انسان بدي هستيد زيرا به شما ياد داده شده كه بايد فداكار باشيد و خود را ناديده انگاريد. شما بيش از رضايت خودتان دلواپس و متوجه رضايت ديگران هستيد وقتي از شما تقاضايي مي‌شود ممكن است احساس كنيد مورد لطف و موهبت قرار گرفته‌ايد. اين امر سبب مي‌شود تا احساس مهم بودن كنيد و نگران آن باشيد كه در صورت مخالفت هرگز چنين تقاضايي از شما نشود اينها نمونه‌هايي از احساسات دست و پا گيري هستند كه مي‌توانند در آزادي عمل شما مداخله كنند.

برای موفق شدن درتحصیلات و مدرسه ، ساعات مشخصی را به درس خواندن اختصاص بدهید . اگر هر روز یا تقریبا هر روز درس نخوانید ، تسلط تان را بر وقت تان از دست خواهید داد.در نظر گرفتن ساعات مشخصی برای درس خواندن ،فواید زیادی دارد. اولا به شما کمک می کند به مطالعه و درس خواندن عادت کنید. تا جایی که مثل تماشای برنامه دلخواه تان از تلویزیون ، به شکل خودکار عادت می کنید در ساعات مورد نظر مطالعه کنید. اگر به مطالعه کردن عادت کنید دیگر لازم نیست به خودتان گوشزد کنید که درس بخوانید . همچنین دیگر وقت و انرژی زیادی صرف طفره رفتن از درس خواندن نمی کنید بلکه خیلی راحت درس می خوانید .

فایده دیگر منظم درس خواندن این است که در درس هایتان به روز هستید . به این ترتیب یک دفعه چند روز قبل از امتحان خودتان را در مقابل چند فصل بزرگ یک کتاب درسی نمی بینید که مجبور باشید انها را  بخوانید .

و بالاخره همانطور که تحقیقات نشان داده اند منظم درس خواندن این مزیت را دارد که وقتی مطالب را در چند جلسه یاد می گیرید ،یادگیری شما بهتر خواهد شد تا اینکه آنها را در یک جلسه طولانی بخوانید ویاد بگیرید.

 

2- قبل و پس از کلاسها درس بخوانید.  

حالت آرمانی درس خواندن این است که فصل های یک کتاب را قبل و بعد از تدریس آنها بخوانید.

به این ترتیب مطالبي كه سر كلاس مي شنويد براي شما با معناتر مي شوند.

 

3- سخت ترين درسها راوقتي بيشترين هوشياري را داريد،بخوانيد.

در اوقاتي كه خسته ايد ، كارهاي معمولي وپيش پا افتاده را انجام دهيد.خواندن درس هاي سخت و دشوار را به زماني كه بيشترين هوشياري را داريد مثل صبح ها موكول كنيد.

 

4- اعتدال داشته باشيد. در برنامه تان ،وقت آزادي را نيز به خانواده ،د.ستان ورزش ، تلويزيون و مواردي از اين قبيل اختصاص بدهيد.

 

5- تاحد امكان در محيطي پر نور ، آرام و ساكت درس بخوانيد.

 

6- مراقب شرايط جسمي تان باشيد.

سعي كنيد شبانه روزي هشت ساعت بخوابيد ،‌ مگر آن كه بدنتان كمتر از اين به خواب احتياج داشته باشد. در ضمن مرتب ورزش كنيد . نرمش صبحگاهي باعث مي شود كه در طول روز انر‍‍‍‍ژي داشته باشيد

 1- منظم درس بخوانید

يكي از مهم‌ترين رفتارهاي بين فردي، رفتار قاطعانه و يا جراتمندي است. آيا شما نيز جزء‌كساني هستيد كه گاهي اوقات عليرغم ميل باطني خود، ناچار به پذيرش تقاضاي ديگران شده‌ايد؟ آيا نمي‌توانيد

 نارضايتي خود را از يك دوست بيان كنيد؟ آيا قبول تمجيد و تحسين را دشوار مي‌يابيد؟ اگر پاسخ شما مثبت است، احتمالاً در زمينه رفتار قاطعانه و يا جراتمندي مشكل داريد. جراتمندي، ابراز مستقيم، صادقانه و مناسب احساسات و عقايد شما است. با رفتار قاطعانه شما مانع از سوء استفاده ديگران شده و از تحميل شدن خواسته‌هاي ديگران برخود جلوگيري مي‌كنيد.اگر در گذشته رفتار قاطعانه را ناراحت كننده يافته‌ايد؛ شايد آن را با پرخاشگري اشتباه كرده‌ايد. پرخاشگري يك شيوه دفاع از خود است كه در آن به حقوق شخص دگير تجاوز مي‌شود.

 پرخاشگري به صميميت آسيب مي‌زند و شأن شما را در ديد ديگران پايين مي‌آورد، ليكن جراتمندي دفاع از خود است به گونه‌اي كه به حقوق شخص ديگر تجاوز نشود.

اجزاء رفتار جرأتمندانه :

گفتار جراتمندانه:اجازه ندهيد ديگران از شما بهره‌جويي كنند. بر رفتار مناسب و منصفانه داشتن اصرار بورزيد. درباره آنچه مي‌خواهيد و آنچه فكر مي‌كنيد تا حد امكان صريح باشيد. مثال ?نوبت من است?. و يا ?لطفاً صداي ضبط را كم كنيد.?

مخالفت فعالانه:

وقتي با شخصي مخالف هستيد، به دليل تمايلي كه به حفظ رابطه صلح آميز داريد،‌از طريق لبخند زدن، تكان دادن سر يا بذل توجه تظاهر به موافقت نكنيد.

 به جاي آن، موضوع بحث را تغيير دهيد، يا به شيوه ديگري عمل كنيد. وقتي به موضوع اعتماد داريد، به صورت فعال مخالفت كنيد. مثلاً وقتي دوستي كه هميشه كارهايش را به شما تحميل مي‌كند، از شما مي‌?608;اهد كه كتابش را به كتابخانه پس دهيد، در اين صورت رفتار قاطعانه اين است كه بگوئيد: ?ببخشيد، من اصلاً وقت ندارم و نمي‌توانم اين كاررا برايت انجام دهم.?

پرسيدن چرا:

وقتي شخصي داراي اقتدار و موضع بالاتر از شما مي‌خواهد كاري انجام دهيد كه به نظر منطقي يا لذت بخش نمي‌آيد؛ بپرسيد چرا بايد آن كار را انجام دهيد. شما يك فرد بزرگسال هستيد و نبايد اقتدار را بدون پرسش بپذيريد. برتوضيحي كه متقاعد كننده باشد، اصرار بورزيد.

احساسات مثبت خود را ابراز كنيد:



تاريخ : شنبه نوزدهم آبان 1386 | 8:29 | نویسنده : حافظ محمدی

چند نوع شيوه ی برخورد با رفتار های دانش آموز

 

چند نکته که به نظرم می تونن خیلی به ما در اداره ی کلاس کمک کنند :

موقع تنبیه باید همیشه طوری عمل کنیم که دانش آموز متوجه شود این کار ما در واقع انتخابی است که خود او کرده :

«مریم ! اگه نذاری ناهید به درس گوش بده »

با گفتن این جمله دانش آموز متوجه می شود که تنبیه او نتیجه منطقی عمل خودش بوده .

---------------------------------------------------------

هرگز به حریم فردی دانش آموزان تجاوز نکنیم . اگر بیش از حد به آنها نزدیک شویم احتمال این که گفتگویی آرام در باره ی یک نکته انظباطی به برخوردی خشن و شدید تبدیل شود به طور چشم گیری افزایش پیدا می کند .

--------------------------------------------------------

وقتی دانش آموزان دارند از کلاس بیرون می روند به هر کدام جمله ی مثبتی بگوییم حتی یک لبخند و خداحافظ هم بی تاثیر نیست .

-------------------------------------------------------

اگر مجبور هستیم صحبتمان را با دانش آموزی قطع کنیم تا رفتار نا مناسب دانش آموز دیگری را تصحیح کنیم حتما از او عذر خواهی کنیم .

« مریم معذرت می خوام . باید چند کلمه با ناهید صحبت کنم . الان بر می گردم » این طوری بچه یاد می گیره برای دیگران ارزش قائل بشه .

-------------------------------------------------------

اگه وقتی که حضور و غیاب می کنیم با لبخند و یک « صبح بخیر » ورود دانش آموزان را به کلاس خوش آمد بگیم احتمال این که به جای غر غر های معمول پاسخ دوستانه ایی بشنویم بسیار بیشتر می شود .

----------------------------------------------------

به جای این که روی اشتباهات دانش آموزامون تمر کز کنیم او را به سوی انتخاب رفتار مطلوب راهنمایی کنیم .

------------------------------------------------

 به اوونا یاد بدیم که اشتباه کردن بد نیست در اشتباه ماندن بد است

 به اونا بگیم اگه شما در حل یه مسئله فهمیدی اشتباه ت کجا بوده و چرا این اشتباه رو انجام دادی یعنی چه چیزی موجب شده در مورد حل این مسئله از این راه بری ؛ و منشا ء فکرت رو پیدا کن تا دیگه این اشتباه رو هیچ وقت تکرار نکنی .

 

به جان زنده دلان سعدیا که ملک وجود

نیارزد آنکه دلی را ز خود بیازاری

 این شعر زیبای استاد سخن حضرت سعدی بر سر در منزل پرفسور حسابی حک شده است

به نام زیباترین نام هستی : خدای خوب و مهربان

با سلام حضور همه ی دوستان عزیز

و اما ادامه مطلب (جو کلاس و خلاقیت ):

9 بااشاره های خود دانش آموزان را راهنمایی کند ، ولی عقیده خود را به زور ، به آنها تحمیل نکند.

روش های آموزش خلاقیت به دانش آموزان.

1 تجارب دانش آموزان را به موقعیت های خاص محدود نکنیم..

کار های بدیع و تخیلات دانش آموزان را مورد تشویق قرار دهیم، سوالهایی از آنها بپرسیم که مشوق تفکر واگرا باشند، و از تکرار روش های معمول و متداول بپرهیزد. سوالهایی که که راه حل های متعدد داشته باشد مشوق تفکر واگرا و خلاقیت است. ما معلمین ریاضی ، باید ریاضی را آنطور که هست به دیگران یاد دهیم . باید توجه کنیم که ریاضیات تنها مجموعه ای از حقایق نیست که به شکل قضیه یا مسئله به دیگران نشان داده شود .و ریاضی تفکر است که به وسیله مجموعه ای از قضا یا و مسائل باید آن تفکر را در کسانی که خواستارآن هستند به وجود آوریم تا هر کس به هر مقدار ریاضی که می داند بتواند با مسائل برخورد کند.

2 برای طرح سوالها و اندیشه های غیر معمول و بدیع ارزش قائل شویم ..

دانش آموزان خود را تشویق کنید تا سوال های گوناگون از ما بپرسند. فراتر از اطلاعات دانش های معمول فکر کنند و راه های مختلف برای مسائل پیشنهاد دهند دانش آموزان را دراظهاراندیشه های اصیل و بدیع تشویق کنیم و با اظهار نظرهای غیر قالبی ، غیر متداول و تازه ی آنها با خوشرویی و با احترام برخورد نماییم ، حتی اگر فراتر از تصورات خود باشند .

وقتی که ریاضیات به صورت ساخته و پرداخته و در آن هر سوالی با جواب صریح و متکی بر دلیل توسط خود معلم به دانش آموز ارائه شود ، دیگر دانش آموز حق هیچ نوع اظهاری ندارد زیرا سخن معلم درست است و دلیلی برای درستی آن ارائه داده و چون و چرای دانش آموز رد می شود. باید به دانش آموز فرصت داده شود تا در جریان یادگیری فعال باشد و ببیند که چگونه تعریفی تکامل پیدا می کند .

باید حدس زدن و آزمون را که شیوه ی علمی و خلا قانه است به دانش آموزان در ریاضیات و هندسه آموزش داد.

3 فرصت هایی برای خود آموزی و یادگیری اکتشافی در اختیار دانش آموزان قرار دهیم..

یکی از ویژگیهای افراد آفریننده ،استقلال شخصی و توانایی پیدا کردن راه حل مسایل به طریق اکتشافی و از راه خود آموزی است . اگر تنها حفظ کردن مطالب ، راه حل های قالبی مورد تایید معلمان واقع شوند،؛ دانش آموزان به حفظ مطالب تشویق خواهند شد ،اما اگر اندیشه های اصیل مورد تایید قرار گیرند ، دانش آموزان به فعالیت های خلاق مبادرت خواهند کرد . کلاس باید جایگاه کشف کردن باشد به دانش آموزان اجازه دهید که خود مسئله و یا قضیه ای ارائه دهند هر چند ساده باشد مهم این است که فکری تازه و کشفی جدید به وقوع بپیوندد . ریاضیات باید طوری تدریس گردد که حس کنجکاوی را در فرا گیران به طوری تداوم بخشد که همیشه در پی یافتن عقاید تازه درریاضی و کشف مطالب جدید باشند، هر چند که این مطالب قبلا به وسیله ی دیگران کشف شده باشد .

4 نسبت به تفاوت های فردی دانش آموزان با احترام برخورد کنیم..

برخورد درست معلمان با دانش آموزان در رشد استعدادهای خلاق آنها تاثیر فراوان دارد از وادار کردن دانش آموزان به رقابت و هم چشمی با یکدیگر بپرهیزیم. هر یک از دانش آموزان دارای استعداد و قریحه های خاص خود هستند که شاید از این جنبه با دانش آموزان دیگر متفاوت باشند در پرورش این استعدادهای ویژه در دانش آموزان بکوشیم .

5 رفتارهای خلاق را برای کودکان قرار دهیم..

پژوهشهای انجام شده نشان داده اند که روش آموزش از طریق سرمش دهی بیشتر از روشهای مرسوم آموزشی منجر به ایجاد رفتارهای خلاق در یاد گیرندگان می شود .

6 از روش های و فنون ویژه بالا بردن سطح آفرینندگان استفاده کنیم..

تعدادی روش و فن آموزشی وجود دارند که با استفاده از آنها در پرورش استعدادهای خلاق کودکان بسیار موثرند. معروفترین آنها روش ((بارش مغزی)) است. در این روش معلم مسئله ای را به دانش آموزان می دهد و از آنها می خواهد تا هر چه راه حل برای مسئله به ذهنشان می رسد بگویند. معلم دانش آموزان را برای دادن راه حل ها و اظهار نظرهایی مختلف تقویت می کند ولی پیش از ارائه تمامی راه حل ها از سوی دانش آموزان ،درباره آنها هیچ گونه اظهار نظری نمی نماید. روش دیگر آموزش ((مهارتهای پژوهشی )) است. آموزش مهارتهای پژوهشی به طرح آزمودن فرضیه از سوی یاد گیرنده گان کمک می کند. روشهای درست طرح فرضیه به وسیله دانش آموزان منجر به ایجاد طرز تفکر خلاق در آنها می شود.

برخورد درست معلمان با دانش آموزان بررشد و استعدادهای خلاق آنها تاثیر فراوان دارد. از وادار کردن دانش آموزان به رقابت و هم چشمی با یکدیگر بپرهیزیم. هر یک از دانش آموزان دارای استعداد و قریحه های خاص خود هستند که شاید از این جنبه با دانش آموزان دیگر متفاوت باشد. در پرورش این استعدادهای ویژه در دانش آموزان بکوشیم.

......

خلاقيت در کلاس :[عمومي]

به نام  بهترین نامها

حضور دوستان خوبم سلام .

جو کلاسی و خلاقیت..

جو کلاسی به رفتار خلاق ارتباط دارد. دانش آموزان مدارس رسمی در مقیاس های خلاقیت ، در مقایسه با همکلاسان خود در مدارس غیر رسمی ، نمرات پایین تر می آورند دبیران صمیمی و پذیرا به احتمال بیشتری خلاقیت را تشویق می کنند و رقابت شدید برای عمل کردن خلاق، مضر است .

ما باید بپذیریم خلاقیت در محیط زندگی قابل پرورش است عده ای از معلمان با واداشتن دانش آموز به

اطاعت زیاد از مقررات انعطاف پذیر و با دادن نمره بالا و نیز با امتناع از تحسین دانش آموزی که می خواهد به ناشناخته ها دست یابد و با تبعیض بین کودکان همجنس و غیر همجنس خلاقیت را در او خاموش می کنند.

هر دبیری می تواند بکوشد و آموزش ببیند که ، خلاقیت را در دانش آموزان بازشناسی و تشویق کند و فرصت هایی برای وقوع آن فراهم آورد.

آمادگی معلم ریاضیات برای آموزش در کلاس و ایجاد جو خلاق..

لازمه خلاق بودن در هر هنری داشتن زمینه قبلی در تکنیک ها ، شناخت وسایل و تجربه است. یک معلم خلاق می بایست در فرا گیرانش انگیزه لازم را ایجاد نموده ، معلومات و اطلاعات لازم را در اختیار آنها قرار دهد در کلاس باید مدنظر داشته باشد ذکر می کنیم.

1 به ریاضیات و ماده درسی خود علاقمند و مسلط باشد.

2 بتواند به بهترین روش آنچه را در نظر دارد، یاد دهد.

3 به چهره شاگردان خود نگاه کند تا متوجه انتظارهای آنها شود، دشواریهای آن ها را کشف کند، توانایی این را داشته باشد که خود را در جای آنها بگذارد .

4 به آگاهی های خشک و عریان قناعت نکند و بکوشد مهارت را که لازمه عقل و اندیشه است و عادت به کار منظم را دردانش آموزان یاد دهد.

5 بکوشد تا حدس زدن و پیش بینی کردن را ،به آنان بیاموزد.

6 سعی کند، اثبات کردن را به دانش آموزان یاد دهد.

7 در مسئله ای که طرح شده است، چیزی را جست و جو کند که ، برای حل مسئله ها ی دیگر، مفید است.

8 راز خود را بلافاصله ، فاش نکند. اجازه دهد دانش آموزان - تا آنجا که می توانند - تلاش خود را برای حل مسئله یا حدس راه حل ، به کار برند ، به دانش آموزان امکان دهد هر چه بیشتر خودشان را کشف کنند.

به نام خدای مهربانیها

حضور سروران عزیزم سلام و صد سلام عرض می کنم .

(چه کنیم تا درس ریاضی فرزند و دانش آموزان بهتر شود. )

قبل از هر چیز باید بدانیم که..

وقتی که تمرینات ریاضی تمییز نوشته شوند،وقتی اعداد به سهولت قابل خواندن باشند،وقتی اعداد در ستون های مرتب و تمییز قرار داده شوند:

1 شاگردان جواب های صحیح تری را بدست می آورند.

2 شاگردان کارشان را سریع تر انجام می دهند.

3 شاگردان کارشان را بهتر می فهمند.

وقتی که شاگردان تفکر درباره ی مسائل ریاضی را به زبان بیاورند...

اولا.. مطالب دبیر را بهتر درک می کنند .

ثانیا.. مطالب را برای مدت طولانی به خاطر می سپارند.

ثالثا.. مسائل را تشخیص داده و در وقت امتحان موقعیت را به سرعت درک می کنند.

وقتی که الماس مفاهیم ریاضی در ذهن ما می درخشد. شیشه ی مفروضات و مجهولات ترک بر می دارد.

(درک مسائل ریاضی در قالب کلمات)

کودک باید قادر باشد مطالب دبیر را از طریق کلمات درک نموده ،اصول و روش کار را در قالب کلمات توضیح داده و راه حل های خود را با به کاربردن اعداد صحیح بنویسد و نوشته های خود را توضیح دهد.

دانش آموز باید بتواند کتاب ریاضی و مطالب مربوط به تکلیف خود را بخواند و تشریح نماید.

باید توجه داشت شاگردانی که بدون توجه به معنای دقیق کلمات کار کرده باشند، غالبا برای خواندن مسائل ریاضی و درک صحیح آن تلاش نمی کنند. این شاگردان راه حل مسائل را از یک نگاه کلی حدس می زنندو کمتر به حل مسائل موفق می شوند.

برای کمک به چنین دانش آموزانی باید با صبوری و حوصله از آنان بخواهیم تا مسئله را بخوانند و بگویند دقیقا مسئله چیست و چه می خواهد. تنها در این حالت دانش آموز می تواند به حل مسئله برسد.

دانش آموزی که می خواهد در ریاضیات موفق باشد باید در به کاربردن مداد و کاغذ در حل مسائل مهارت و دقت کافی داشته باشد.

دانش آموز باید قادر باشد پاسخها را با همان سرعتی که صحبت می کند از حفظ بیان کند. هرگونه تردید و درنگی نشان می دهد که اوهنوز موضوع را به درستی درک نکرده است.- در این صورت باید او را متوجه نمود و کمکش کنیم تا موضوع را به درستی دریابد. فقط کافیست او را وادار کنیم تا مسائل را از ابتدا تا انتها و از انتها تا ابتدا به درستی بخواند.

آزمایشگاه ریاضی دانشمندان ، خود زندگی است.

وقتی که دانش آموز تمام مراحل یک مسئله را روی کاغذ خود می نویسد ..

1 کار ذهنی آنان کمتر می شود .

2 اشتباهات کمتری مرتکب می شوند.

3 کارشان را زودتر تمام می کنند.

4 می توانند مسائل پیچیده تری را در حال و آینده حل نمایند.

وقتی که دانش آموزان سریعتر کار بکنند..

اولا.. ذهن خود را روی کار خود متمرکز نموده و اشتباهات کمتری می کنند.

ثانیا.. این کار باعث می شود آنان وقت اضافه برای بررسی مجدد را پیدا کنند.

باید دانست قصور یا ناتوانی در یادگیری کامل جدول ضرب ممکن است به صورت یک نقص جدی برای فهم ریاضی در کودک شود.

یک نکته ساده..

باید کودکان را عادت داد تا در کار اعداد سرعت بیشتری داشته باشند، مسائل را تمییزدهند، صحیح و با سرعت بنویسند و برای گرفتن مداد بی جهت به انگشتان خود فشار نیاورندو در حین کار درست و راحت در وضعیتی مطلوب قرار بگیرند و حرکات اضافی و دست و پاگیر انجام ندهند. تا دچار خستگی زودرس و بی حالی نشوند و...

نقش تمرکز حواس در یادگیری مفاهیم ریاضی..

کودکا ن باید بدانند که درک مطالب فقط ازطریق سمعی توام با توجه و تمرکز کافی ممکن می شود. هر بار که کودک قبل از پاسخ یک مسئله تسلیم شده و تلاش را به کنار بگذارد توانایی او برای حل مسئله کاهش می یابد.

پس او به تفکر و اصرار در تفکر باید عادت کند.

والدین و مربیان باید بدانند..

درست و به موقع عمل کردن ، نقشه و طرح ریختن، افکار کودکان را نظمی می بخشد که با توجه کافی در مورد کار ها و وظایف خود عمل کنند. هر بار که دانش آموز تلاش خود برای یافتن پاسخ درست ادامه می دهد. توانایی او فزونی یافته و به تفکر نمودن او کمک می شود.

((چند پیشنهاد کلی))

1 باید کمک کنیم تا کودکان عادت کنند تکالیف حساب و سایر تکالیف درسی خود را به خوبی و مرتب بنویسد.

2 باید مواظب عواملی که مانع یادگیری هستند باشیم.

3 لازم است در حین تدریس و تفهیم مفاهیم ریاضی به گونه ای خلاق و به روشی استدلالی عمل نموده و هر جا لازم بود از اصل تعمیم پذیری کمک بگیریم.

4 چون دانش ریاضی یک دانش انتزاعی است؛ نخواهیم که ریاضیات را با تعریف ساده و به صورت حیطه ی دانشی تدریس و تفهیم کنیم.

5 وقتی مشکل درس ریاضی پیچیده و فنی شد ، از افراد آگاه و متخصص کمک بگیریم.

به نام خدای زیباییها

با سلام و صد سلام حضور دوستان عزیز و با تشکر از دوستانی که به سرای ما هم تشریف می آورند.

این جلسه می خوام در مورد نمره صحبت کنم.

من معمولا در جلسه اول یا دوم جدول زمان بندی امتحان های کلاسی رو به بچه ها میدم . (قبل از شروع مدرسه برای پایه های مختلف برنامه ریزی می کنم که هر جلسه چقدر تدریس بشه و تا آخر ترم از چه مباحثی و در چه زمانی امتحان بگیرم) «شاید بعد ها در یکی دو جلسه ی اول امتحان رو جدی نگیرن و فکر کنن که طبق برنامه پیش نمیریم ولی اگر ما برنامه رو اجرا کنیم دیگه اونها خودشون رو ملزم به توجه به برنامه ریزی می کنند. »

و یکی از کارهایی که من همیشه در مورد امتحانهای کلاسی انجام میدم اینه که پایین نمره هر کسی با توجه به نمره کسب شده اش جملاتی مثل « از تو بیشتر انتظار دارم , بیشتر تلاش کنی بهتر هم میشه , افرین خیلی خوب بود و .....»می نویسم و بچه ها هم از این جملات تاثیر می گیرند . و این رو به تجربه دریافتم . ( یه بار که برگه های امتحانی رو به بچه ها داده بودم ؛ که ببینند ایرادهاشون کجا بوده , یکی از اونها اومد و گفت خانم نمره این امتحان ازامتحان قبلی ام خیلی بهتر شده ؛ ولی شما زیر برگه ام ننوشتین ، آفرین که نمره ات بهتر شده ...) یعنی این نوشته ها خودش یه تشویق یا هشدار به اونها هست. و در امتحانهای کلاسی در تصحیح کردن سخت می گیرم. پیش آمده که مثلا کسی 75/16 گرفته و تقاضای 25/0 داشته که به او گفتم من نمی تونم به تو نمره بدم چون تو به همین اندازه تلاش کرده ای یا بیشتر از این دقت نداشته ای . این طوری یاد گرفته که پس به اندازه ی تلاشش نتیجه می گیرد . اما در امتحانهای آخر ترم خوب من وضعیت دانش آموزم رو در نظر می گیرم ممکن هست یکی طی ترم دانش آموز خوبی بوده و از وضعیت درسی آن راضی بودم ولی شب امتحان یه مشکلی براش پیش آمده که نتونسته آن طور که باید خودش رو نشون بده . اینجا اگه اون به نمره درس من نیاز داشته باشه به اون کمک می کنم .

گاهی پیش میاد که دانش آموز از اضطراب نمره نمی تونه درس رو خوب بفهمه . (بیشتر در مورد بچه های زرنگ صدق می کنه که با هم رقابت می کنند و نمره براشون مهمه ) من اغلب سر کلاسم به بچه ها می گم: بچه ها امروزاین درس رو خوب گوش کنید و تمرین داشته باشین من بهتون قول میدم نمره بالایی از اون بیارین و اصلا نگران نمره نباشین فقط الان تا اونجایی که می تونین به حرفهای من خوب گوش کنید.. . این جملات به اونها آرامش خاطر می ده .

ببینین به اعتقاد من یه دانش آموز اگه از لحاظ روحی تا مین بشه؛ میتونه با علاقه ریاضی رو یاد بگیره .

من مونده بودم که چطوری اینو  جواب بدم که شانس آوردم همون گروه سوالشون رو درست جواب دادن . و مریم کلی کیف می کرد که گروهشون اول شده و بعد گفت خانم خیلی مزه داد . من این لفظ برام خیلی جالب بود (مزه داد)خلاصه اینکه اون خودش به این جواب رسید که اگه موفق بشه تو حل یه مسئله حتما براش زیبا میشه . باید در طی جلسه حواسمون به همه ی گروهها باشه و راههای رو که اونها انتخاب می کنند رو به دقت بررسی کنیم . گاهی بچه ها راهایی رو میرن که به ذهن من نرسیده بود . و من اون گروه رو تشویق می کردم .

حواسمون باشه هر راهی که دانش آموز رفته باشه چه درست و چه غلط اهمیت داره چون اون فکر کرده و این مطلب رو هم به خودشون میگیم  به گروهی که راه اشتباه رفته . می گم مهم نیست که اشتباه بوده چون همین اشتباه به شما کمک میکنه که به راه درست یک قدم نزدیکتر  شده باشین ۱س دوباره شروع کنید مهم اینه که شما دارین فکر می کنین . .....  بهشون می گم که یادتون باشه که نابرده رنج گنج میسر نمیشه دوباره تلاش کن

من خودم از این جملات (نابرده رنج گنج میسر نمی شود . .. دانا داند و پرسد نادان نداند و نپرسد .. پرسیدن عیب نیست ندانستن عیب است ...) خیلی استفاده می کنم تا اینکه ملکه ی ذهن اونها بشه

تازه از شما چه پنهون ملکه ی ذهن خودم هم شده . به اونها می گم هر موضوعی رو که بلد نبودین بپرسین حالا چه از من چه از دوستتون که مطلع هست چه ا ز.......

مهم نیست که کی باشه از شما کوچیکتر یا بزرگتر باشه ... مهم اینه که جواب سوال شما را بدونه و بتونه به شما کمک کنه .

حقیقتش این خصوصیت در  خودم هم به شدت رنگ گرفته

حالا با نظرات من چقدر موافقید نمی دونم

ولی خیلی خوشحال می شم اگه منو هم در جریان راههای تازه تدریس و نکته های خوب کلاس داری و .... قرار دهین بازم از شما دوستان عزیز که با من همکاری می کنین ممنونم . ببخشید مثل اینکه این جلسه خیلی حرف زدم

فقط اینم بگم که در جریان تدریس هر جایی که احساس کنم دانش آموزم خسته شده بلا فاصله تدریس رو متوقف کرده و در استراحت دو دقیقه ای اونها یه جک میگیم یا .... و بعد از ۲ دقیقه بلافاصله جمع و جور می کنم و ادامه درس

و بچه ها هم کم کم عادت می کنند که در همین ۲ دقیقه براحتی انرژی دوباره بگیرن .

با سلام حضور عزیزان

ادامه مطالب ایجاد انگیزه

خوب کجا بودیم آها رو کارگروهها داشتیم بحث می کردیم.

بعد از گروهبندی از بچه های هر گروه می خوام که یه کارت که معرف گروهشون هست رو تهیه کنند .

بچه ها سلیقه به خرج می دن و از این کار خوششون میاد . بعضی کارتشون رو به صورت گردن بند و بعضی به صورت رو میزی و .... درست می کنند.

در رابطه با تحقیق بچه ها هم منابع و محل دسترسی به اون رو مشخص کنیم . من خودم کتابخانه مدرسه و کتاب خانه شهر رو که به اونهامعرفی میکنم . از قبل به کتابخانه میرم و با مسئول اونجا هماهنگی می کنم که چه منابعی رو در اختیار بچه ها بزارن .

بعد به بچه ها هم نکاتی رو یاد آوری می کنم که مثلا اگه به کتابخانه رفتین حواستون باشه آهسته حرف بزنین مزاحم بقیه نشین یا ترتیب صندلی ها رو به هم نریزین و ......

در هر ماه ۸ جلسه ریاضی قطعا داریم . که در هر ماه من یک جلسه رو به حل مسئله اختصاص می دم .اکثر بچه ها در حل مسئله ضعیف هستندو از حل مسئله متنفرندو از آن می ترسند و باید کاری کنیم که اونها بر ترسشون غلبه کنند

وقتی می خوایم امتحان بگیریم بچه ها اضطراب  وسئله رو دارند دائم می پرسند که خانوم چند تا مسئله میارین ؟ چند نمره داره مسئله ؟تو کتابه یا خارج از کتاب ؟

پس معلومه که از حل مسئله می ترسه که نزدیکش نمی شه برای اینکه بفهمه اصلا قضیه چیه؟

من معمولا (البته با اجازه ی استاد جرج پولیا )اولین قدم برای حل مسئله ر نترسیدن از آن و اعتماد داشتن به خودمون که می تونیم مسئله رو حل کنیم فقط نیاز داره به دقت و .... بیان می کنم .بعد فهمیدن مسئله و انتخاب راهبرد و ....

و در این جلسه هر دانش آموزی تو گروه کار می کنه برای هر گروهی یه سئوال متفاوت میدیم و بعد یه زمان مشخص می کنیم که گروه برتر اونی هست که علاوه بر داشتن نظم و سکوت و همکاری با هم از راه مناسب و زیبایی به حل بپردازه

به نظر من هر چقدر ما از لفظ یه راه زیبا برای حل مسئله استفاده کنیم ناخودآگاه در ذهن دانشآموز نقش می بنده که چه خوب! زیبا .

تو یه جلسه یکی از بچه ها از من پرسید خانم آخه مگه مسئله حل کردن هم زیبا هست که میگین یه راه زیبا؟ 

خوب آقا . خانم اجازه ؟ ما یه چیزی بگیم

یکی از نکاتی که

 باعث ایجاد انگیزه در دانش آموز می شود ظاهر مرتب و اخلاق خوش شما هست .

سعی کنیم همیشه با ظاهری آراسته و مرتب در کلاس ظاهر بشیم . پوشیدن لباسهای رنگ روشن در کلاس به روحیه ی دانش آموز جان می بخشه این رو من تجربه کردم . هر چند شاید در بعضی از مناطق به معلم در طریقه ی پوشش سخت گیری می شه . اما باید خودمون این تفکر را در همکار ها یمان به وجود آوریم . که پوشش خیلی مهم است . (البته تا جایی ادامه بدیم که تهدید به ارزشیابی پایین نشیم . این هم یکی از معظلاتی استکه ارزشیابی ایجاد می کنه .......)

به بچه ها با مرتب نوشتن مطالب رو تابلو و تقسیم بندی تابلو برای مطالب مختلف و به کار بردن رنگهای مختلف تو نوشتن بفهمونیم که مرتب و منظم بودن خیلی اهمیت دارد . از اونها بخواهیم که دفتر تمرینشون مرتب باشه و نظارت هفتگی داشته باشیم و بهشون یاد آوری کنیم که این کار باعث نظم فکری هم می شه .

هر کاری که از اونها می خواهیم انجام بدن اگه دلیل اون رو هم براشون خیلی واضح بیان کنیم نتیجه ی مطلوب تری به دست میاریم.

از همون اول سال بچه ها رو گروه بندی کنیم . تعداد دانش آمزان کلاس معمولا بین ۳۰ تا ۴۰ نفر هستند . تعداد اعضای گروه زیاد نباشه که در آن گروه بی نظمی پیش بیاد .

من خودم معمولا این کار رو انجام می دم . ودر انتخاب اسم گرو هها هم اولویت به ریاضیدانان ایرانی میدم مثلا گروه غیاث الدین کاشانی . یا گروه غلامحسین مصائب یا شهریاری یا ... و بعد از ریاضیدانان خارجی استفاده می کن.

و هر ماه هم یه فعالیت خارج از کلاس به گروهها میدم . که معمولا ماه اول بهشون می گم که در مورداسم گروهشون تحقیق کنند

میدونین من به جرات (حمل بر خود ستایی نباشه ) می تونم بگم که اگه از دانش اموزام در رابطه با زندگی نامه ریاضی دانان سئوال بشه اثرا جواب می دن . به نظر من مهمه که بفهمن مثلااستاد شهریاری چطوری به این مو قعیت رسیدند و .....یا فلان قضیه ریاضی چطوری کشف شد . اتفاقا این جنبه از ریاضیات رو معمولا بچه ها با شوق انجام می دن .

جلو گیری در بی نظمی کلاس

این یکی از مواردی است که قلم زدن راجع به آن بسیار آسان تر از عمل کردن به آن است؛ البته همهی ما مدام در ستیز با غیر قابل پیش بینی بودن عامل انسانی هستیم .

1 چند قانون رفتاری شفاف برای کلاس وضع کنیم. در صورت امکان، دانش آموزان را درتهیه این قوانین شرکت دهیم. هر چه بیشتر در آنها احساس تملک نسبت به این قوانین ایجاد کنیم ، احتمال قوی ترین وجود دارد که دست کم سعی کنند از آنها پیروی کنند.

2 هر رفتار خوب را بلافاصله با یک واکنش مثبت پاسخ دهیم؛

3 قبل از اینکه یک بی نظمی جزئی تبدیل به یک جرم بزرگ شود ، به آن رسیدگی کنیم.

4 مجازات قانون شکنی را مشخص کنیم .

5

6 به دنبال نشانه ها بگردیم.

سرعت یا موضوع آن را تغییر دهیم. تغییر روش متناسب با واکنش دانش آموزان یک توانایی محسوب میشود نه یک ضعف.

7 اگر دانش آموزی نظم کلاس را بر هم میزند،

8 برای فروکش کردن عصبانیت، مقداری وقت بدهیم.

9 علت رفتار ناشایست را بررسی کنیم.

10 برای شاگردان کلاس تکلیف سرگرم کننده ای در نظر داشته باشیم.

این کار موقعی میتواند مفید واقع شود که احتیاج داشته باشیم به اعصاب خود مسلط شویم، یا بخواهید چند دقیقه ای را با دانش آموزی که کار ناشایستی انجام داده است به تنهایی صرف کنیم. یک تست شفاهی با سرگرمی برای ده دقیقه ی آخر کلاس در نظربگیریم، تا به عنوان پاداش به خاطر این که از کار آنها راضی بوده ایم و یا یک فعالیت مفید را به پایان رسانده اند و نیاز به تنوع دارند، به آنها بدهیم. با دانش آموزی که رفتار ناشایستی از او سر زده است در خارج از کلاس و به صورت خصوصی حرف بزنیم و سعی کنیم به دلایل این رفتار او پی ببریم. گاهی مواقع علل (پس از مشخص شدن) کاملا قابل درک و گذشت هستند. اگر ما یا یکی از دانش آموزان از کوره در رفتیم، چند دقیقه ای فرصت بدهیم تا هر دو آرام شویم. شاگرد عصبانی را برای مدت کوتاهی از کلاس بیرون ببریم. این کار می تواند زمینه گفتن چیزی از این قبیل را ایجاد کند ((متاسفم که چنین اتفاقی افتاد. چه کار باید کرد تا از بروز چنین حوادثی در آینده جلو گیری کنیم؟))0 البته بیرون بردن دانش آموز از کلاس درآخرین قسمت کار باشد هر چه سریع تر آن را جابجا کنیم. با این عمل نشان می دهیم متوجه بی نظمی شده ایم، و به دانش آموز نیز فرصتی می دهیم تا خود را جمع و جور کند. انعطاف داشته باشیم - به محض اینکه احساس کردید درسی به خوبی پیش نمیرود، از دانش آموزان انتظارات غیر منطقی نداشته باشیم.البته آنها را خیلی هم دست کم نگیریم. خاطر جمع شویم که میزان تکلیف مناسب حال تمام شاگردان هر گروه باشد، و برای دانش آموزانی که با مشکل روبرو هستند، اهدافی دست یافتنی در نظر بگیریم. نوع برخورد خود را در صورت انجام یا عدم انجام تکلیف مشخص کنیم. این کار مستلزم آن است که توانایی هر دانش آموز را بدانیم،و برای آنها اهدافی منطقی در نظر بگیریم. اطمینان حاصل کنیم که این مجازات ها منطقی و عملی هستند. غالبا بهترین کار این است که بی نظمی های جزئی، حتی الامکان به صورت خصوصی ، حل و فصل شوند. رودررویی در انتظار دیگران، توجه بیش از حدی را بر میانگیزد. با یک لبخند یا چند کلمه تعریف و تشویق. ضمنا سعی کنیم به آنها اطمینان دهیم که ما فورا به هر عمل خوب ناشی از دانش آموزانی که معمولا محکوم به بدرفتاری هستند ، پاداش می دهیم. آنها ممکن است واقعا به بعضی از این گونه واکنش های مثبت پاسخ دهند.

چند راه برای برقراری آرامش در کلاس

1- در ابتدا هیچ کاری نکنیم .

2-اگر کلاس آرام نشد (هنوز فریاد نکشیم).به طور غریزی و از ته دل فریاد نکشیم((ساکت باشید))با صدایی آرام ، با دو سه نفر از شاگردانی که به نظر می رسد آمادگی گوش دادن به ما را دارندشروع به صحبت کنیم.

3- از حس کنجکاوی انسان استفاده کنیم

4-به یک نفر تذکری بدهید .

5- مردم عاشق تمجید هستند .

6-بی نظمی را توهین به خود تلقی نکنیم . بی نظمی شروع کلاس را بی احترامی به خود مپنداریم؛ بلکه آن را فطرت انسان و یک چیز طبیعی به شمار آوریم ،تا وقتی که حادثه ی جلب توجهی رخ دهد .

7- یکی از کارهای همیشگی من این است که بعد از ورود به کلاس و احوالپرسی با بچه ها در سمت راست تابلو و همیشه هم با خطی خوش یکی از صفات زیبای خدا را به فارسی می نویسم مثل : (به نام خدای خوبیها ، به نام خدای مهربانیها ،به نام خدای پاکی ها ......)این طرز نوشتن در روحیه ی بچه ها تاثیر لطیفی می گذارد . و گاهی هم برای آرام کردن دعوایی که بین مثلا دو تا از اونها پیش میاد می گم  بچه ها ما گفتیم خدا خیلی مهربان هست پس ما هم که بنده اوییم باید با هم مهربان باشیم و ......(از این اتفاقها در بین بچه ها زیاد رخ می دهد)

1-بررسی تکالیف (خیلی مهم است که دانش آموز بداند همیشه باید تکالیفش رو انجام بدهد.)

2-درس(مبحث درس رو هم می نویسیم)

3-حل کار در کلاسها

4- یک استراحت دو دقیقه ای (در ابتدا شاید بچه ها بگن خانم 2 دقیقه خیلی کم هست اما یواش یواش عادت می کنند که در این 2 دقیقه هم می شود، استراحت کرد وانرژی دوباره گرفت)

5-حل تمرینهای جلسه ی قبل

بچه ها عادت می کنند که طبق برنامه ریزی پیش بروندو از کلاس هم خسته نمی شوند .چون می دانند که چگونه دقیقه ها را پشت سر می گذارند. .

 سپس شروع به نوشتن برنامه کاری آن ساعت می کنم مثلا:به جای اینکه به شاگردانی که گوش نمی دهند غر بزنیم ، از آنهایی که توجه می کنند تعریف کنیم،بخصوص اگر آنها اهل گوش دادن نیستند .از آنهایی که در حال گوش دادن به ما هستند سئوالی بپرسیم،ولی در انتهای سئوال خود نام یکی از دانش آموزانی که می دانیم گوش نمی داده است را به زبان آوریم. آن وقت تاثییر لو رفتن یک دانش آموز وراج نزد هم شاگردیهایش  ، در حالی که تمام چشمها به او نشانه می روند را مشاهده خواهیم کرد .. بعضی اوقات آرام و زیر لب صحبت کردن مثمر ثمر واقع می شود . طبیعت انسان طوری هست که دوست ندارد از هیچ مطلبی غافل بماند .با صدایی آرام با آنهایی که نزدیکتر ما هستند سر صحبت را باز کنیم . بسیاری از انها دست از وراجی برداشته و شروع به گوش دادن خواهند کرد.در جای خود کاملا ساکت و بی حرکت بایستیم.ابتدا نزدیکترین دانش آموزبه وجود ما پی خواهد بردو سپس خبر رفته رفته به دیگران نیز خواهد رسید. قبل از اینکه تصمیم بگیریم که تاکتیک دیگه ای به کار ببریم ،یکی دو لحظه صبر کنیم.

جلب توجه و آرام کردن کلاس

چقدر خوب می شد اگر همیشه هنگام تدریس تمام شاگردان آرام می نشستند ،آماده یادگیری بودند و حواس آنها جمع درس بود . اما این در ذات گونه های جوان انسانی نیست .!

در این جا چند تجربه برای غلبه بر شلوغی کلاس آورده ام - اما فراموش نکنیم که هر شیوه بر افراد خاصی تاثیر دارد ؛ بنابراین دوستان عزیز هم شیوه خاص خود را پیدا کنن .

شما وارد کلاس شدید و بچه ها بعد از سلام و احوالپرسی هنوز شلوغ هستند . باید آنها را درک کنیم و بدانیم که شلوغی بعضی وقتها نه تنها بد نیست بلکه خوب هم هست . اما باید به آنها بگوییم که (( هر نکته مکانی و هر سخن جایی دارد )) . سال اول تدریسم کلاسی داشتم بسیار شلوغ . تعداد دانش آموزان کلاس 42 نفر، تا دم در کلاس آدم نشسته بود، کلاس کوچک بود و تاریک. بعد از وارد شدن به کلاس و احوالپرسی با بچه ها و نوشتن برنامه ریزی روی تابلو ( همیشه دانش آموزان را در یکی دو هفته ی اول سال هر طور که تربیت کنیم تا آخر سال همانطورباقی خواهند ماند.چون اول سال بود و هنوز بچه ها به برنامه کلاس عادت نداشتند.)هنوز بچه ها ساکت نشده بودند و کلاس آماده تدریس نبود. من هم به جای اینکه بر سر اونها داد بزنم خیلی آرام به اونها گفتم: بچه ها من یه چیزی بگم ،من از شما خیلی شلوغترم، و یک تنه تو شلوغی همه ی شما را حریفم . اگر شما رو دیوار صاف راه برین من رو سقف راه می رم . اما من یه فرق اساسی با شما دارم . اگه گفتین چی؟ حالا کلاس آرام شده بود و بچه ها خیلی خوب به حرفهای من گوش می دادند و متعجب از این حرفها! اونها هر کدام یه چیزی در جواب سئوال من می گفتند که به بعضی از اون جوابها کلی هم میخندیدیم ..... در آخر به اونها گفتم آخه من میدونم هر نکته مکانی و هر سخن جایی دارد . کجاها باید ساکت باشم و کجاها شلوغ و ........و گفتم طبق برنامه ریزی من می دونم که الان باید....

حالا دیگه بچه ها بدون اینکه من از اونها بخوام ساکت شده بودند وآماده تدریس .

اولين روز در کلاس :

6 دانش آموزان را کاملا آگاه کنیم که در چند هفته آینده به چه کاری مشغول خواهند بود و چرا . آنها را متوجه کنیم که چگونه نحوه تدریس ما با رئوس مطالب درسی ، برنامه های آموزشی سراسری و غیره مطابقت خواهد داشت.

7 مطمئن شویم آنها روش ارزشیابی ما را می دانند. به چه درسهایی نمره بیشتر تعلق خواهد گرفت و چه درسهایی مروری از دروس گذشته است؟ تاکید کنیم که ضرورت دارد که تکالیف خود را انجام دهند ومسوولیت پبشرفت کار خود را به عهده گیرند ، به خصوص در جایی که ارزشیابی مستمر وجود دارد .

8 در چند فصل اول کتاب توانایی شاگردان را در آن درس آزمایش کنیم و نتیجه را در برنامه ریزی خود مبنای کار قرار دهیم. این کار را یا میتوانیم در قالب امتحان قرار دهیم و یا این که از آنها بخواهیم که مطلبی بنویسند که برای آنها حالتی خصوصی داشته باشد و به ما کمک کند نسبت به آنها شناخت بیشتری پیدا کنیم .

9 برای آنها توضیح دهیم چه منابعی برای استفاده دانش آموزان وجود دارد ؛ که میتوانند مستقیما با آن دسترسی داشته باشند،و چه منابعی از طریق دبیر قابل دسترسی است و یا در کتابخانه یا مخزن کتاب میباشد..

10 اگر در چند هفته اول هر یک از قوانین رفتاری ما زیر پا گذاشته شد، از خود واکنش قاطعانه نشان دهیم. به کلاس ثابت کنیم متوجه تمام اتفاقاتی هستیم که در کلاس رخ می دهد و مایل نیستیم هیچ چیزی را نادیده بگیریم . نام دانش آموزی را که کار ناشایستی انجام داده است به زبان آوریم، اما شخصیت فردی هر یک از آنان را مد نظر بگیریم و مواظب باشیم انچه میگوییم تاثیر خیلی شدیدی روی آنها نگذارد. شاید لازم باشد با دانش آموزانی که اعتماد به نفس ندارند و عصبی هستند، رفتاری محتاطانه داشته باشیم. وارد جروبحث هاومشاجرت ها نشویم؛ وقتی با شاگردان بیشتر آشنا شدیم میتوانیم از خود انعطاف بیشتری نشان دهیم .

اولین روز در کلاس

فرصت دومی برای ایجاد اولین برداشت خوب وجود ندارد . برخورد اول با دیگران در هر کاری حائز اهمیت است ، به ویژه با دانش آموزان جدید. یک ضرب المثل قدیمی میگوید ، ((تا کریسمس فرا نرسیده لبخند نزن ))، همیشه آسان تر است به مرور از خود ملایمت نشان دهیم تا این که پس از آگاه شدن کلاس از انعطاف پذیری ما ، رفتاری خوش در پیش بگیریم .

1 فراموش نکنیم که خودمان را معرفی کنیم ؛ و درصورت لزوم نام خود را روی تخته سیاه بنویسیم .

2 انتظار خود از دانش آموزان را به صراحت برایشان بیان کنیم ؛ مشخص کنیم که در کلاس درس چه کارهایی میتوانند انجام دهند و چه کارهایی را نمی توانند . چند قانون رفتاری ساده وضع کنیم و در مورد آنها جدی باشیم . می توانیم از خود دانش آموزان دعوت کنیم پیشنهادات خود را در مورد وضع مقررات بیشتر ارائه دهند .

3 هر چه سریع تر نام دانش آموزان خود را یاد بگیریم ؛ دستوری که به طور مستقیم صادرشود بسیار موثر تر واقع میشود . کار ما نیز موقعی موثر تر واقع میشود که هرگز فراموش نکنیم کلاس ما از تک تک افراد تشکیل شده است . و ما آنها را به عنوان افراد متفاوت میشناسیم .

4 کمک کنیم دانش آموزان نام یکدیگر را یاد بگیرند ؛ البته اگر تا کنون یاد نگرفته اند . 

۵ کمک کنیم دانش آموزان با هم آشنا شوند ؛( که این عمل هم باعث میشود که ما نیز با آنها آشنا شویم). برای مثال ، عبارتی چون (اسم من پریا ) است ،

 



  • قالب پرشین بلاگ
  • خنثی